科學課“放”與“收”的誤區及其對策

陸啟威

小學科學是一門重要的基礎學科，它以其鮮活的知識、生動的探究、奇妙的現象深受學生喜愛，是小學階段最富有情趣的一門課程。科學課所學習或涉獵的內容，學生大都有表征性或前概念的知識儲備，也是一門最適宜“放”的學科。把學習的主動權“放”給學生，可以最大限度地調動學生探究的積極性和主動性，從而使自身的潛能和創造性思維得到充分發揮。如何準確地“放”，有效地“收”，做到收放平衡，相得益彰，是很值得關注和反復玩味的。本文試從時下科學教學中“放”與“收”的幾個誤區，談談如何實現有效的“放”和“收”。

誤區一，放不開，收得緊。

一些科學課，從活動場面上看實行了一定程度的“放”，但在活動內容上卻是瞻前顧后、縮手縮腳，沒有充分放開，有些內容更是蜻蜓點水、淺嘗輒止。在老師那里，所有的“放”都服從于“收”，好“收”之處即“放”，難“收”的地方寧可不“放”，縱然必須“放”的內容，如若不利于“收”也絕不會“放”。這種課堂教的痕跡很深，學生的很多探究行為仍以老師的教為牽引，并循著老師預設的方案行進，探究線路按部就班、波瀾不驚，缺乏科學課應有的生氣與活力。學生在這樣的課堂上，較多地受制于老師，思想仍有較大的依賴和被動，各種探究活動很難達到“隨心所欲”、傾情投入，也很難玩出思想和智慧。

一位老師執教《研究磁鐵》一課時，在研究磁鐵性質這一環節的處理上沒能夠充分放開，課堂氣氛和學習效果均不理想。對于磁鐵的許多性質，如：能吸鐵、有南北兩個磁極、兩極磁性強、中間磁性弱、同極相斥、異極相吸、使鐵制品磁化等。對于磁鐵的每一個性質，老師都是帶著學生逐一做實驗研究，每一次放手給學生的活動只限于研究一種性質，待歸納總結完這種性質后，再開展下一個活動，帶領學生研究下一個磁鐵的性質。表面看來，學生參與了探究活動，畢竟磁鐵的每一種性質的認識都是學生在活動中獲得的體驗。但仔細觀察整個活動的行進脈絡和教學流程，我們很明顯地發現，在研究磁鐵性質的整個過程中，老師教什么，學生學什么，老師怎么教，學生就怎么學。連研究的先后順序都被老師安排好了，學生照著老師的要求一一做下來就是了，自己無需“費心”，何談自主探究和造性思維的發揮？在這樣的課堂上，老師在“放”之前，太過于想到“收”了，一切“放”都是為了老師自己的“收”，說到底，就是學生的學是為了老師的教，教學的本義已然是本末倒置了。這也是造成這一收放誤區的關鍵癥結所在。高明的教師，在教學處理上一切服務于學生的學，“放”是科學教學的著眼點，一切有效的“收”都是在充分的“放”的基礎上達成的，教師在每一個教學環節上的“收”都是為了下一個教學環節上的更大的“放”。認識到這一點，執教《研究磁鐵》一課時，必然有全新的理念和教學處理。鑒于學生對磁鐵已有的了解和認識，并對磁鐵有一種天然的敏感和興趣，我們完全可以從頭到尾讓學生盡情地玩磁鐵，想怎么玩就怎么玩，并保證學生充足的玩的時間。這里需要老師做的，只是給學生準備形狀各異的磁鐵以及豐富的配套材料，讓學生沉醉其中，玩個盡興。活動中，學生定是興致盎然，熱情高漲，全力以赴，傾情投入。待到學生把各種花樣玩遍了玩透了，并有豐富而深刻的體驗時，老師再要求他們匯報各自的玩法和不同發現，此時磁鐵的一切性質和特點都在學生的掌控之中。學生玩得自由，學得愉快，認識全面，體驗深刻，收到了良好的教學效果。

誤區二，放不足，收得淺。

這里所說的“放不足，收得淺”，指的是教師對學生開放的時間較短，不能滿足學生自主探究的需要。由于時間不足，學生對問題的探究尚不能全面而深入地展開，因此所獲得的相關認知也多是停留在事物的表面，即便對問題的本質有所觸及，但在認識和把握上也是淺薄的，甚至是支離破碎的，缺乏必要的系統性和邏輯性。在學生的這種認知極其匱乏的基礎上，教師的“收”只能是捉襟見肘，陷入窘境。常見一些科學課上的老師，剛把一個問題拋給學生，就急于要學生即時作答，縱然問題有很大難度，也只是象征性地給一點研討與思考的時間，學生的思維和研討的話題尚未完全打開，就被老師戛然叫停，思路就此擱淺，何來深入的理解和準確的解釋？一些探究性活動，材料多、容量大，問題的研究也有一度的難度，身處“放”中的學生，活動緊張忙碌，實驗前需要思考研討，商定每一個問題的研究方案，實驗中更要關注每一個環節的醞釀和處理，實驗后還要即時作出相關記錄并作出歸納和總結……每一道工序的進程，每一個問題的研究都需要一定的時間，時間是探究性活動成敗得失的基本保證。一些老師在學生自主活動的時間安排上明顯不足，實驗課上，我們經常發現學生還有很多實驗未做，很多問題沒有研究，就被老師叫停，匯報時自然“囊中羞澀”，無法達到老師既定的要求。面對學生的窘況，老師也只有自問自答作罷。面對時下的小學科學教學現狀，全國著名科學特級教師章鼎兒多次強調要保證學生有充足的自主探究時間。他指出，一節實驗課，起碼要保證學生有25分鐘以上的自主探究時間。教學要隨著學生轉，而不是順著老師的思路走。一切教學都要服務于學生的探究，服務于學生的發展。倘若放開活動，就要讓學生動個徹底，玩個痛快。否則，那種欲言又止、掃興而歸的活動最好作罷。

執教《簡單電路》一課，不同的老師在相同活動的時間安排上表現出不同的思想和做派。在學生充分認識最簡單電路的構成以及如何把一只小電珠連亮以后，老師放手讓學生通過自主探究去了解更多的電路，掌握更多的電路連接方法以及不同電路的特點等。如：怎樣把兩只小電珠連亮，有不同的連接方法嗎？不同的連接方法會使小電珠亮度不同嗎？什么叫串聯電路，什么叫并聯電路？兩種電路有什么不同？如何控制一只或兩只小電珠的亮滅？雙擲開關或三擲開關有什么特別的應用？等等。老師提供了豐富的電路材料，讓學生或參考圖示的相關做法，或自我創新玩法進行自我探究，主動獲取知識。在這一活動的態度上，有些老師生怕學生玩不出這節課的知識要點，于是就在學生探究的中途多次打斷學生的活動，每一次中斷就引著學生總結出一項知識內容（其實，有些老師總結的內容學生還未來得及探究，匯報時不知所措，一臉茫然）。整個活動看上去好像很長，其實老師中途的“打攪”早已占去一半，探究時間明顯不足。另外，在整個活動過程中，學生對某項研究尚未理出頭緒就被老師叫停，還在津津有味地探討就被中途打斷，也在很大程度上影響了學生的心理和情緒，無益于學生思維的連貫性和探究性心理品質的形成。相反，有的老師能夠把這一段活動時間完全留給學生，不輕意打攪，更舍不得打斷學生高漲的探究熱情和求知欲望。其間，老師惟一要做的事就是參與學生的研究，并在活動中即時疏導學生的探究路徑，引領學生朝著更大的空間拓展，向著更深入的思維進發。在這樣的活動中，學生自然能夠把本課要傳達的所有知識點玩透，認識鮮明，體驗深刻，收到理想的教學效果。

誤區三，放無度，收不回。

課堂教學中，放得越開，收得越豐滿。也就是說，老師“收”的效果如何，全在老師對學生“放”的程度，科學課堂越開放越好，我們從不對科學課堂開放程度作任何限制。這里所說的“度”，指的是度量和揣度，即老師在“放”之前，必須對所“放”的內容進行深入的揣摩和思量，恰當地選擇“放”的時機和策略，比如：這些內容在什么時候放，該怎樣放，放的時候還需要即時植入哪些方面的智力支持等等。這些都是放之前，老師必須考慮的范疇。只有把這些問題解決了，老師的放才是有備而來，無論課堂上出現任何新動向或新問題，老師都能夠即時調控和化解。學生既玩得暢快，也不會滑離本節課的認知主題，課堂活而不亂，緊張而有序，學生探究效果突出，老師收放自如，收效顯著。否則，如若老師在“放”之前，沒有對“放”的內容進行前期的規劃和處理，不注意選擇放的時機和策略，很容易造成課堂失控的局面，致使“放”的內容盲目雜亂，有去無回。究其原因，在于學生沒有領會老師的意圖，更是對每一次“放”的主題模糊不清，無法做到帶著思考去研究，失去研究的線路和方向。致使一些課堂上，學生我行我素，盲動無序，嚴重背離研究的主題。結果，要么學生無視老師的“收”，課堂秩序混亂，要么就是對老師的“收”啞口無言，無以回報，致使老師顆粒無收。這種“放無度，收不回”的狀況時常在中低年級的課堂上出現。

一位老師在執教科教版三年級上冊《哪里有水》一課時，為了能讓學生盡情研究，老師課前分發給每組很多物品，包括蘿卜、水果、生姜、花生和木片、石塊、塑料等其他不含水分的物品。當老師介紹完各種物品后，在沒有作出任何要求的情況下，就放手要學生研究哪些物品里面有水，哪些物品里面水分多。如此一來，作為剛接觸科學課的三年級學生，實驗習慣尚未形成，哪理會什么方法和要求？于是，課堂上有的拿搟面棍擠，有的用石塊壓，有的用手捏，這些都很合乎常規，但有的同學卻揮動了拳頭，輪起了石塊，舞動著搟面杖，上下左右來回猛打猛砸。

稍有經驗的老師都知道，針對不同年齡的學生，開放課堂有著不同的情境和技巧。三年級的學生，在學習習慣和實驗方法還未形成之前，老師對放出去的每一項內容，都要有具體的要求，注重規范學生的實驗操作，哪些該做，哪些不該做，該怎么做，怎樣做才能做得更好等等，都要學生明確并遵照執行。另外，在具體活動中，還要具體分工，并注重示范和激勵，使學生的情志朝著同一個目標紛至沓來。這就是“放”中有“度”。

對于這一課，在放手讓學生研究之前，老師只需在思想上稍作疏理即可達成理想的探究效果。如老師可啟發學生：“先討論一下，你們打算怎樣來研究？”接下來讓各小組匯報一下各自的研究方案，老師適時給予糾正和規范。接下來，再要求學生談談實驗中應該注意的事項。比如：怎么擠壓效果好，小刀不能傷著手，聲音不要太響，動作不要太大，課堂上要注意文明和衛生等等。待這些“要求”深入到學生頭腦里后，他們便會時刻提醒自己，自覺地規范自己的言行，加之老師對表現好的小組適時表揚鼓勵，便很容易達成預期的理想課堂。

誤區四，放不深，收無趣。

科學教學中，對于一些比較淺顯的知識，老師可以采取與學生交流互動的方式，即刻化解面臨的問題。必要時，完全可以把知識直接告訴學生。因為從某種程度上講，告訴也是一種教育。但教學實踐中，我們時常發現一些課堂，老師對“放”的內容不加選擇和甄別，凡事都讓學生“動”起來，仿佛“不動”就不能體現新課改的要求。于是課堂上，一些很淺顯的內容，或是一言即可帶過的問題，老師也要把它們下放給學生，營造一種自主探究的活動氛圍。由于這些內容于學生并不陌生，有些早已是耳熟能詳，因此，面對這樣的探究活動，學生自然缺乏新鮮感，更提不起研究的興致。待一番耗時耗力的“折騰”后，學生收到的仍舊是原來頭腦里早已有的那點東西，顯得索然無味。平時，一些公開課上，我們經常發現，每一次活動剛結束，還未等老師發問，孩子們的小手就齊刷刷地舉了起來，幾乎每一個學生的回答都是正確的。一節課下來，學生收獲了什么？只需稍作回顧便知此課上與不上于學生毫無大礙。果真如此，自主探究活動就沒有開展的必要了。

科學教學，重在學生的自我探究。而探究的成效，不只是讓學生親歷實踐活動，并在活動中探求知識的本源。更重要的是要讓學生在活動中經歷艱苦卓絕的磨練，痛徹心扉的探索和茅塞頓開的覺悟。而要達到這一佳境，非一般活動所為，更不是一些膚淺的“花邊活動”所能企及。它需要有一定難度的探索性實踐活動，這種活動有著較為厚重的知識底蘊和邏輯內涵，學生若想自由穿梭并駕馭這一活動，必須全力以赴，勞其筋骨，發其心智，使出渾身解數。同時，學生也在這樣的歷練中走向認知的深入，獲得全新的體驗和思想升華。

在研究“二氧化碳”滅火實驗時，老師為每個組配制了兩截高低不同的蠟燭，并貼著內壁，放在一只大燒杯的底部。就“如何去滅火”這一做法，老師組織學生探討。有的同學認為應該“對著蠟燭上方往下倒”，很快受到其他同學的質疑。原因是，蠟燭燃燒時上方形成熱空氣，熱空氣會升，向下倒的二氧化碳會被熱空氣沖上去，根本倒不下來。對于熱空氣上升，四年級就已經有所接觸，而且生活中隨處可見，學生非常熟悉。但老師卻為了證實這一問題，竟發動學生用事先準備好的紙蛇和塑料袋研究起熱空氣來。這一活動的時間竟遠遠長于研究二氧化碳滅火的實驗，既作無效的勞動，又有喧賓奪主之嫌，轉移了學生的研究重心和主題。

其實，研究“二氧化碳滅火”這一實驗，除了驗證二氧化碳能夠滅火外，本實驗還隱含著另一個研究問題，即二氧化碳比一般的空氣重。當有的學生提出直接往火上倒二氧化碳時，老師可相機點撥：“用一根蠟燭行嗎？”（行）“那為什么要用兩根呢？而且是高低不同的兩根呢？”這就很自然地把學生的思維路徑引向研究“二氧化碳比空氣重還是輕”的問題上來，繼而很自然地想到從蠟燭的對面向里倒。這就做到了刪繁就簡，去偽存真，把研究的內容引向深入，開啟了學生的智慧和思維。

收和放是科學教學的實施策略，也是一門教學藝術。以上四點，僅從常見的課例中捕捉現象，略作反思和認識。如何尋求收放的平衡，做到收放自如，開合有致，生發創新潛能，促進有效教學，是科學教師必備的素質，也是一項必須不斷付諸實踐、深入研究的重要課題。

責任編輯：孫海燕