高等教育視野中多學科研究的三個問題

曹如軍

(注:［收稿日期] 008-12-01

［作者簡介] 如軍(1973-)，男，江西上饒人，廈門大學博士生，淮 陰師范學院講師，主要從事高等教育學研究。)

（廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

［摘 要] 當前，在我國高等教育研究中，多學科研究業已成為主流趨勢，但在實際運用過程中 還存在概念混雜、簡單借鑒、機械套用等問題。從元研究的視角來看，為規范多學科研究， 使之符合高等教育學科的學科邏輯，必須對多學科研究的內涵、高等教育學化和本土化等三 個基本理論問題做出理性解答。

［關鍵詞] 等教育；多學科研究； 問題； 分析

［中圖分類號] 640［文獻標識碼] ［文章編號] 672-0717（２００９）０２-0009-05お

高等教育是一個由多種學科和專業構成的學科領域，具有鮮明的多學科和跨學科性質。高等 教 育的這種性質特點，為開展多學科研究提供了堅實的理論依據。由此，自本世紀初潘懋元先 生倡導多學科的高等教育研究以來，多學科研究的觀點得到了高等教育理論界的廣泛認同， 并越來越多地被學者們付之實踐。時至今日，多學科研究業已成為我國高等教育研究的主流 趨勢。然而，多學科研究畢竟是一種“年輕”的研究范式，尚存在概念混雜、簡單借鑒、機 械套用等問題。本文從元研究的視角對多學科研究的內涵、高等教育學化和本土化等三個 基本理論問題闡釋自己的點滴見解，以期 推動多學科的高等教育研究不斷走向成熟。

一、多學科研究的內涵

從邏輯層面而言，明確多學科研究的內涵，理應是開展多學科研究的先決條件，因為只有清 楚地認識到多學科研究的內涵，研究者才可能正本清源，為自己的研究實踐找到相應的理論 支撐。但是，從現實情況來看，對于何為高等教育視野中的多學科研究，研究者們依然是見 仁見智，眾說紛紜。概而述之，有學者把我國理論界有關多學科研究的不同理解歸納為 六大類，分別是“目的說、知識說、視角說、立場說、雙重含義說和方法論說”［1]。上述 六種說法，雖然認識不同，結論各異，但都表達了借助于其他學科的某種（或某些）成分來 研究高等教育的觀點。

筆者認為，鑒于高等教育理論本身具有自然科學、社會科學和人文科學的多重科學屬 性，且在學科不斷走向分化和綜合的今天，一門學科對另一門學科的影響和滲透應該是全方 位的，既可能是知識層面的，也可能是方法層面的。所以，以“雙重含義說”來解析多學科 研究的內涵可能更為妥當，即多學科研究主要包括兩層涵義：一是指運用其他學科的研究方 法研究高等教育問題；二是指從其他學科出發，借鑒其他學科的概念原理來分析高等教育現 象［2]

1.借助其他學科的研究方法研究高等教育┪侍猹ビ忻揮卸撈氐難芯糠椒ǎ長時間以來是我們判斷一門學科是否成熟的重要標志。綜觀現有的 各類學科，一些學科在走向成熟的過程中，確實形成了自己獨特的研究方法，如化學中的實 驗法、計量科學中的統計法等等，這些獨特的研究方法具有獨特的判斷、分析問題的視角、 工具和手段。在高等教育研究中，合理借鑒這些獨特的研究方法，恰如開辟了一條條認識高 等教育問題的蹊徑，可促使我們更全面、更深刻地理解各種高等教育問題。

2.借助其他學科的概念原理分析高等教育┫窒螵ジ叩冉逃活動的復雜性和多科性為合理借鑒其它學科領域的原理提供了依據和可能。有學者 在闡釋多學科研究的內涵時，曾認為多學科研究存在邏輯上的困難，其論據之一是許多學科 （尤其是社會科學）沒有自己獨特的研究方法［3] 事實上，在筆者看來，多學科 研究不僅 意指多學科方法的研究，還蘊涵多學科視界的研究。從現實情況來看，許多學科由于產生的 歷史較短、學科的成熟度不高，確實沒有形成自己獨特的研究方法，但一門學科之所以能稱 之為學科（無論成熟學科，還是正在走向成熟的學科）而有別于其他的學科，其必然有自 己獨特的學科視界。

由此，不同學科對高等教育領域中的同一對象的認識和理解，往往在自己獨特的學科視界下 ，遵循本學科的學科邏輯來進行，而不同學科最終所獲得的理性認識成果——概念原理也 必 然存在很大差異，正如我們常說的“橫看成嶺側成峰”。所以，在社會學的學科視界中，高 等教育被視為社會流動和社會結構復制的重要形式；在經濟學的學科視界中，高等教育被視 為生產力的生產和再生產；而在政治學的學科視界中，高等教育又被看作高等教育權力的分 配和整合。因此，不同的學科從自身的學科視界出發所總結形成的概念原理，可以成為我們 深化對高等教育現象認識的理論源泉。

二、它學科研究的高等教育學化

現時，高等教育研究具有開放性的特征，它可能沒有或尚未找到自己獨特的研究方法，必 須不斷借鑒其它學科的原理與方法來促進自身的發展。然而，對其他學科原理與方法的借鑒 ，并非是一個簡單的“拿來”過程。如何使被借鑒學科的理論或方法恰如其分地用之于高 等教育研究，又如何在借鑒它學科的理論和方法時，處理好高等教育學科與其他學科的關系 ，應是高等教育研究者必須加以正視和解決的問題。筆者認為，在上述兩個問題中，前一問 題是根本，處理好前一個問題，后一個問題便迎刃而解。從實踐層面來看，我國普通教育理 論界在借鑒其他學科的原理和方法用之于教育研究時，正是對上述兩個問題處置不當，從 而引發了眾多教育學人對教育學科獨立性危機的關注。諸如，陳桂生認為，在借鑒過程中， 存在其他學科對教育學的殖民現象，并有可能導致教育學科成為別的學科領地［4] 。又如李政濤所言：教育學與相關學科的關系，還是一種曖昧的關系。……教育學與其他 學科之間的地位處在混沌狀態之中，難辨主次［5] 因此，為避免高等教育研究成 為一個拼盤式的大雜燴，進而淪落到喪失自己個性特征的境遇，筆者認為，研究者必須對被 借鑒的原理或方法施以高等教育學化過程，才可能使之符合高 等教育的學科邏輯，并確保高等教育學科在吸收和借鑒它學科研究后，依然能堅守自身的學 科獨立性。具體說來，它學科研究的高等教育學化過程，應包括判斷與改造兩個環節。

1.判斷環節

在這一環節，研究者的主要任務是確定自己所選擇的其他學科的某一原理或方法能否具有用 之于高等教育研究的可能性。而研究者能否做出合理的判斷，其關鍵又取決于判斷的標準或 依據是否明晰、可行。

伯頓?克拉克曾指出，其他學科能否進入高等教育學科，首先要看“該學科與高等教育學科 有沒有相容性”。但他又同時認為，“滿足了相容的條件，并不意味著有關學科的所有理論 都一定能內化為教育學科的理論資源，……并非所有相關學科中的問題都能在教育學科中產 生相應的問題”［6] 伯頓?克拉克的觀點對于我們選擇適合高等教育研究的它學 科理論和 方法提供了某些思路。筆者認為，通過對“相容”的引申和界定，我們也可以把“相容” 作為判斷其他學科的某一理論或方法能否用之于高等教育研究的主要標準。在此，筆者把“ 相容”理解為兩層含義：

其一，理論或方法所指向的實踐活動與高等教育實踐活動的相容性。辯證唯物主義認識論認 為，理論來源于實踐又高于實踐，任何理論都是以實踐為基礎、由感 性認識升華而形成理性認識。所以，一般說來，理論會有其相對應的實踐活動。筆 者所理解的相容性，就是指這種理論所對應的實踐活動與高等教育范疇內的各種實踐活動 (如教育行政活動、學校管理活動、師生交往活動、教育教學活動等)有無存在交叉或包容 關系，如存在，則意味著兩者之間具備一定的相容性。

其二，該理論或方法的邏輯思路與高等教育運行機理的相容性。理論是研究者遵循一定的邏輯思路，經嚴密論證，層層推演而得出的理性認識。因此，理論 和方法中所包含的邏輯思路，能否與高等教育或高等教育中的某一領域的運行機理存在一 定的耦合度，也是判斷該理論或方法是否具有相容性的重要尺度。從以往被引入高等教育研 究的其他學科的研究方法來看，無論是“老三論”——系統論、控制論和信息論，還是“新 三論”—— 耗散結構論、協同論和突變論 ，其之所以能經受住高等教育實踐的檢驗，主要 就在于其與高等教育運行機理之間存在一定的耦合度。

2.改造環節

在這一環節，研究者的主要任務是對那些符合以上兩條相容性標準的原理和方法進行改良或 修正，使之遵循高等教育的學科邏輯。筆者認為，對其他學科的原理和方法的高等教育學化 改造，主要有兩方面的思路。

其一，使之符合高等教育的價值標準。價值是指作為主體的人的需要與作為需要對象的客體的屬性之間的一種特定的關系 ［7] 因此，高等教育價值可理解為作為客體的高等教育現象的屬性與作為社會實踐 主體的人的需 要之間的一種特定的關系。作為人類社會特有的一種實踐活動，高等教育從它產生的時候起 便具有了價值屬性。而且，隨著人類社會的發展和高等教育自身形式的不斷嬗變，高等教 育的價值在內涵上也逐漸擴大。

高等教育價值與高等教育的功能是密切相關的，正因為高等教育具備了某方面的功能，能夠 滿足人們的某種需要，才形成了高等教育的某種價值。所以，我們可以從對高等教育功能的 分析中去理解高等教育的價值。而當前，理論界對教育基本功能的普遍理解是：它是人的發 展功 能和社會發展功能的統一，即教育既是為了社會發展，也是為了個人自身發展，兩個方面是 辯證統一關系。由此，從宏觀層面來看，教育的價值也體現在兩個方面：教育與人的發展之 間的價值關系和教育與社會之間的價值關系［8] 在教育與社會之間的價值關系中 ，社會作 為價值主體，它必須要求教育滿足自身發展的需要，同時，也給教育提供相應的基礎和條件 。教育的社會價值主要表現為政治價值、經濟價值、倫理道德價值和文化歷史價值；而在教 育與人的發展之間的價值關系中，人作為價值主體，總是需要教育滿足自身的價值要求，并 且，教育價值的大小以人的需要獲得滿足的程度為尺度。教育的個體價值主要表現為生存 價值、享受價值和發展價值等等。

高等教育作為教育的有機組成部分，自然也應秉承教育的價值關系，把促進人的發展和促進 社會發展的統一作為基本的價值標準。因此，在對它學科的理論或方法進行改造時，研究者 應自覺地參照高等教育的價值標準，對這些理論或方法的內在邏輯推理進行分析和修正，用 滿足人與社會的發展的雙重要求去規約它。

其二，使之符合高等教育的屬性原理。教育既具有公益性特征，又具有產業性特征。所謂公益性，是指教育是社會公共事業，社會 和人民群眾都有享受教育的權利，教育是為全社會、全民服務的，而不是僅為少數人服務。 教育的公益性是由教育的本質決定的，教育的本質是為一定的社會培養人，教育是通過促進 人的全面發展來推動社會的全面進步的。作為教育產品的人才和知識，并不是為某個人私人 所有，而是為國家、社會、集體服務的。而所謂產業性，是指通過教育可以提高勞動生產率 ，對經濟發展具有長遠的推動作用，而且通過教育消費，還具有短期拉動經濟增長的功能。 20世紀后半葉，隨著人力資本理論的興起，以及教育在社會發展尤其是經濟發展的作用日益 凸顯，教育的產業性特征逐漸被廣泛認識，教育也越來越被視為一種生產性投資。因此，高 等教育理應具有公益性和產業性的混合屬性，其中公益性占據主導地位。發揮高等教育的產 業性，其目的是為了更好地體現高等教育的公益性。

以高等教育的屬性原理來審視從上世紀末綿延至本世紀初的高等教育產業化的研究熱潮，我 們即可發現，許多研究者在把經濟學中的產業理論移植到高等教育領域時，忽視了以高等教 育的屬性原理為標尺來對其進行高等教育學化改造。眾所周知，在經濟理論中，產業以經濟 效益的最大化為追求目標，產業性是唯一屬性，由此，簡單移植經濟學理論，必然會得出高 等教育應全方位適應市場經濟，高等教育可以計算投入與產出、成本與效率等有失偏頗的論 點。所以，符合高等教育學科邏輯的原理或方法，應遵循高等教育的混合屬性原理，既要堅 守公益性要求，又要遵從產業性的特征。

三、外來高等教育研究的本土化問題

在我國，重視引進外來高等教育理論與方法，主要出于兩方面的原因：第一，高等教育研究 的主要對象——現代大學源自西方。我國的近現代大學是以西方現代大學為模板建立起來的 ，這種“親源”關系的存在，使得我們在高等教育實踐和研究中會不由自主地向西方大學靠 攏［9] 第二，借鑒外來研究方法能彌補我國傳統高等教育研究方法之不足。眾所 周知，我 國的高等教育研究一開始就是以學科的形式出現的，其目的指向建立獨立建制的高等教育學 學科，因此，在理論上往往囿于教育學科的范疇，在方法上多以理論研究、邏輯思辯、經驗 總結等研究方法為主導；而在西方國家，高等教育只是作為一個多科學、跨學科的研究領域 而存在，在理論上十分注重吸收其他學科的原理和方法，形成了以相關研究、定量描述、縱 觀研究、案例法、定性描述、回溯法、歷史法、準實驗法、人種學法、元分析法、行動研究 等為主導的研究方法［10] 從研究成效來看，我國的傳統研究方法雖然具有重整體 把握、重 分析思路、重邏輯結構的優點，但對高等教育現象及其本質的認識，多停留在混沌的關于整 體狀態，難以達到應有的理性高度，也難以有效解決現實中的高等教育問題。所以，適當移 植和合理借鑒外來的高等教育研究，有助于擴大我國高等教育研究的視野，可在一定程度上 提升我國高等教育研究的水平。

但是，在引進外來高等教育理論和方法時，我們應避免機械套用的做法，必須從我國社會背 景和學術研究的特殊性出發，著力實現外來高等教育理論和方法的本土化，否則極易使原本 合理、有效的外來高等教育理論和方法患上“水土不服”的病癥。為此，筆者認為，對外 來高等教育理論和方法的本土化，主要有移植和改造兩種方式。所謂移植，是指在考慮到理 論與方法的生存“土壤”的差異的前提下，把某一外來理論較完整地運用到我國的高等教育 研究中；而所謂改造，就是要對外來理論進行改良和修正，使其符合我國高等教育研究的需 要。

1.外來多學科高等教育研究的移植問題ザ雜諼鞣嚼礪鄣謀就粱移植問題，杜祖貽給出過八條建議。他認為，在選擇某一西方理論之 前，必須對其進行正本清源式的評估。這八條評估建議分別是：(1)理論創建者的社會、文 化與教育背景。(2)該理論的主要貢獻，包括原著及有關該理論的學術研究及評論。(3)該理 論的建立和發展的方式、過程及有關的環境因素。(4)理論創建者對他自己所建立的理論 的 評估。(5)在建立的過程中，該理論有沒有經過客觀的驗證？若有，其結果怎樣？其后有沒 有做過重復實驗？(6)該理論建立后，有沒有被用來解釋有關現象及解決問題？若有，效果 如何？有無旁證？(7)該理論應用于原社會和應用于不同社會所得的效果有何異同？如果有 差異的話，能否查出產生不同效果的原因？(8)理論創建者對理論的應用方法有沒有作過任 何的提示？有沒有說過應用該理論時需具備什么條件才可以得到預期的效果［11]上述八 條建議，對于我們辨清外來高等教育理論的良莠，從中選擇出適合我國高等教育研究的理論 應該是同樣有效的。因此，在研究實踐中，研究者應根據上述評估建議去逐一審視，以判斷 能否基本保持該理論的原貌和本義，將其用之于我國的高等教育研究。

而對于外來高等教育研究方法的移植，筆者認為，可能應更注重我國學術文化、尤其是研 究思維特殊性的問題。因為，在研究對象一致的前提下，研究方法是否有效，主要取決于 研究者能否正確、合理地運用，而研究者的思維特征又是決定研究者運用效能的主要因素。 從實然層面來看，在外來教育研究方法引入我國教育研究的過程中，東西方研究思維的差異 常常成為重要的制約因素。諸如，王偉廉教授在談到學科建設取向的元教育學在我國趨于沉 寂的原因時就曾認為，元教育學的主要研究方法是分析哲學，然而，“東西方研究的思維方 式不一，西方人思維重分析，中國人思維重整體。西方元教育學研究主要借助于分析哲學， 而中國人不習慣這種思維方式”［12] 所以，要把外來高等教育方法用之于我國的 高 等教育研究，理應從我國學術文化和思維方式出發，去判斷和分析，以確定移植的可能性。

2.外來多學科高等教育理論的改造問題ネ飫錘叩冉逃研究方法的本土化主要是移植問題。而外來高等教育理論的本土化 則存在兩種情況：(1)該理論能否進行移植；(2)若該理論不能進行移植，能否通過改造再用 之于研究實踐。

外來理論的移植前面已簡要論述，那么如何對外來理論進行本土化改造呢?傅佩榮曾提出過 一個簡便可行的辦法，他認為改造可以分兩步進行：(1)依據甲社會所建構的理論，稱為甲 理論；若想移植到乙社會，應該先明白甲社會的特定條件，再抽取其理論中普遍有效的成分 。(2)將甲理論的上述成分轉用于乙社會時，也須明白乙社會的特定條件，然后重新組合成 一個有機的整體理論［13] 由此可見，傅佩榮的方法事實上是“抽象+重組”的方 法，即提 取外來理論的核心成分，之后在我國高等教育的特殊社會背景下進行組裝。除此之外，筆者 認為，根據我國學術思維的特殊性，以自身認識為基點，進行“為我所用”式的改造也未嘗 不可。從現實情況來看，很多學者在借鑒和運用西方理論的過程中，也進行過類似的改造工 作。例如，葉瀾教授在借鑒和運用庫恩的范式理論時，一方面汲取了“范式”的基本含義， 另一方面又秉著“為我所用”的原則，把范式的涉及范圍從具體學科擴展到不同的專門學科 群，把關注點從科研群體的認同和約定轉移到科學研究實┘上［14]

［參考文獻]

［１] 田虎偉．對高等教育多學科研究涵義的再思考［J] 新鄉教育學院學報 ．2007，（1）：1-4．

［2] 徐輝，季誠鈞．高等教育研究方法現狀及分析［J] 中國高教研究．2004，（1） ．

［3] 田虎偉．我國高等教育的理想范式：混合方法研究中國高教研究2007，（7）：15-1 7．

［4] 陳桂生．略論教育學成為“別的學科領地”現象［J] 教育研究．1994，（7）．

［5] 李政濤．教育學科與相關學科的“對話”——從知識、科學、信仰和人的角度［M] ．上海：上海教育出版社．2001．76．

［6] 伯頓?克拉克．高等教育系統——學術組織的跨國研究［M] 杭州：杭州大學出版 社，1994．34．

［7] ［8] 坤慶，現代教育哲學［M] 武漢：華中師范大學出版社，2000．123．

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［12] 王偉廉．對當前元教育學研究的認識［J] 上海高教研究．1997，（7）．

［13] 傅佩榮，從哲學看社會科學的移植問題［A] 杜祖貽編，西方社會科學理論的 移植與應用［C] 香港，香港中文大學社科教育理論應用研究計劃出版，1993．27．

［14] 葉瀾，教育研究方法論初探［M] 上海：上海教育出版社，1999．254-256．

(責任編輯 李震聲)

Three Problems of Multi-discipline Research

in the View of Higher Education

CAO Ru-jun

(Research Institute of Education, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, C hina)Abstract: At present, multi-discipline study has already become the mainstreamtrend of Chinese higher education research, and it is accompanied with obscurit y of concepts、simple reference and mechanical application. From the view of met a-research, in order to standardize multi-discipline research, and make it accor dant with discipline logic of higher education, we must give the reasonable answ er to the three following basic theoretical questions, namely the essence of mul ti-discipline study, and being disciplined towards higher education and its loca lization.

Key words:higher education; multi-discipline research; problem;analysis