教師主體性:語文有效教學不可缺失的因素

一、問題的提出

最近,筆者觀摩了一堂高中一年級下學期語文對聯活動課。該堂課由一位年輕的女教師執教。教學現場有大班額學生(估計不少于60人)、觀課者。從課堂表現看,這位女教師具有較扎實的基礎理論功底、良好的心理素質和比較成熟的教學基本功。教師從引導學生背誦對仗工整的古詩、講古人吟詩作對中的練字小故事導入,在引導學生賞析幾幅名聯之后,教學進入學生參與環節;在教師不斷地給上聯學生對下聯以及學生互評活動中,筆者感覺到了參與學生思維的敏捷、文化知識的豐富,幾個回合之后,下課時間到了,教師留了一副有些爭議的上聯,讓學生課后完成下聯。活動過程中,筆者注意到,面對教師給出的上聯,只有少數同學積極應答、相互討論,而更多同學只是流露出對對答內容贊同或否定表情,并不參與活動,教師也幾乎不對學生的參與效果和合作行為做出有效的評價。觀課結束后,引發了筆者對在實現有效教學目標過程中教師主導作用問題的思考……

課堂教學作為學校教育的一種基本的教學組織形式,具有傳授知識、發展能力、培養思想道德品質的三大功能,這決定了它在學校教學活動中的重要地位;“工具性”和“人文性”決定了語文學科具有人的發展的基礎功能和社會文化的傳承功能的雙重功能,更進一步表明語文課堂教學的基礎地位和作用。

盡管隨著現代信息技術的發展,語文學習的條件得到不斷改善,學習的機會和場所隨處可見,學生學習語文和提高語文素養的方式、方法也變得多種多樣起來,但對大多數學生來說,學習語文最集中的時間、場所仍然是課堂,課堂仍就是培養學生語文素養的主渠道。因此,如何有效利用課堂教學時間來提高學生的語文素養,依然是教師進行教學研究的必須關心的問題。隨著課程改革的不斷深入,語文教學在教學理念、教學氛圍、教學模式等方面都有了較大的改進,然而正如筆者在公開課上看到的,少數教師在教學組織中,卻表現出對學生主體性的片面理解,活動中只注重放手學生活動以及活動形式的生動性、多樣性,而學生的參與面以及參與的實效性往往被忽視,教師在教學活動中的主導作用被弱化,這樣的課堂教學看似熱鬧,實則效率低下。鑒于此,本文試圖探討語文有效教學中教師主導作用的問題。

二、理論分析

教學是為實現教育目的,以課程內容為中介而進行的教與學相統一的共同的活動。在教學活動中,師生雙方按照一定的目的及要求,通過各種方法進行交往、交流,以使學生掌握一定的知識技能,形成完善的個性品質和思想道德,以實現人類社會發展對個體身心發展要求的統一。[1]

一個人的生命是有限的,人在學校接受教育的時間更是有限,而人的需要又是多方面的,因而學校必須提高教學活動的效率,為其他方面需要的滿足贏得時間。有人作過統計,正常情況下,學生每天只有三分之一的時間在校,以每天7節課每節課45分鐘計算,課堂教學時間僅為5小時25分鐘。學校作為學生學習知識、培養能力的最主要的場所,必須在盡可能少的時間里用最經濟的方式,高質量地完成教學任務以保證學生的全面發展,所以,提高課堂教學的效率成為教學研究領域的永恒主題。

巴班斯基認為,教學最優化有兩項的標準:第一個標準是每個學生在教養、教育和發展方面都達到一定水平,這種水平恰好符合于他最近發展區的實際學習可能性;第二個標準是學生和教師都遵守教育學所規定的課堂教學和家庭作業的時間定額。[2]

有效的教學指教師遵循教學活動的客觀規律,以盡可能少的時間、精力和物力投入,取得盡可能多的教學效果,從而實現特定的教學目標,滿足社會和個人的教育價值需求。簡單地說,有效的教學應包括三重意蘊:有效果、有效率、有效益。

教學有效性是教學的生命。曾經有學者對教學的有效性加以概括:一堂教學效率高的課,應達到這樣兩個70%,即70%以上的學生獲得課堂輸出的70%以上的信息量。從中可以理解:有效教學應該是面向全體的,應該是有效率的。

討論有效的課堂教學,有必要理清教學過程中師生間的關系以及他們各自在教學活動中所發揮的作用。在教學中,教師起主導作用具有客觀必然性和必要性。教學的方向、內容、方法、進程、結果和質量等,都主要由教師決定和負責;……教師之所以起主導作用,按通常的講法,是因為教師受黨和國家的委托,“聞道”在先,而且受過專門的教育訓練,教學方向、內容、方法等他都已掌握,而學生尚未“聞道”,特別是中、小學生,正在發展成長時期,知識和經驗都不豐富,智力和體力還不成熟,他們不可能掌握教學方向、內容、方法等;教師之所以起主導作用,還有其更深刻的根據……教師像一個聚光鏡一般,把外部環境和教育對學生提出的要求和提供的條件,集中起來發揮影響;而學生這方面,他們的學習動機、學習行動、學習方式方法,以及學習結果所獲得的知識、思想和能力等等,都不可能是主觀自生、自發、先驗的東西,必須而且在正常情況下可以接受、吸收來自外部環境和教育的影響,主要來自教師的影響。[3]由此看來,要使課堂教學“有效果、有效率、有效益”,在“以學生的發展為中心”的前提下,還必須有效發揮教師的主導作用。

三、有效發揮語文教師的主導作用的途徑

語文教師在教學過程中的主導作用,至少應從三個方面體現:有效地設計教學,有效的教學互動以及有效地評價教學。本文主要就教學互動及教學評價進行討論。

1.教學互動

教學過程是師生課堂教學交往過程的統一。這個統一包括兩方面的意思:一方面,教學過程是教的過程與學的過程的統一;另一方面,教學過程是教師與學生以課堂教學為基礎的人際溝通、交往過程,沒有溝通、交往就不可能有教學。

如圖1所示,傳統班級授課制形式下的課堂交往更多地表現為教師施教于學生的單向交流,這種交往大多數由教師發起,學生參與交往的過程多半只是被動和反應性交往過程。在師生交往中,教師通常把更多的時間和機會分配給經過選擇的對象,在班級中擔任學生干部、學習表現出色的學生表現出較高的互動頻率。教師與學生之間的選擇性交往必然導致在有限的課堂教學時間內參與機會分配的不均衡性。對于獲選機會較少的學生來說,他們往往處于課堂教學活動的邊緣,很難有自我表現的機會與時間,這些學生成了課堂教學中被遺忘的角色。

相對于傳統教學,公開課上(如圖2)教師體現了教學新理念的滲透——學生是學習活動的主人,教師試圖設法調動學生參與的積極性,把課堂交給學生;在這堂課上,部分學生表現出較高的參與熱情,在課堂上充分地展示自己的學習所得,教師對學生學習活動的關注也基本集中在這一部分學生,課堂上的另一部分學生成了學習活動的旁觀者。這樣的課堂教學違背了語文教學要“必須面向全體學生……必須根據學生身心發展和語文學習的特點,關注學生的個體差異和不同的學習需求”的新課程理念。

學生受益的全體性是課堂教學高效率的重要標志之一。有效的課堂交往應該呈現第三種(圖三)互動形式。在組織教學過程中,教師的主導作用之一就是要均衡地分配教育資源。在課堂教學中,教師除使多數學生理解掌握學習的重要內容外,還要使不同層次的學生都獲得較大的效益,得到應有的發展。再者,學生主體的作用得到充分發揮,學習態度主動積極、思維活躍,也就實現了教師主導作用與學生主體作用的最佳結合。因此,教學的組織、環節的安排,方法的運用等都要有利于發揮學生的主體作用。

2.教學評價

作為課堂教學有機組成部分的教學評價,其間教師的主體作用必然也要充分體現。正如王策三先生在《教學論稿》一書中這樣描述[4]:教學活動是一個系統工程,教學本身就是一個帶有反饋通道的信息傳遞系統。教學評價以信息反饋的方式進行教與學的協調,使教學活動在沖突中協調,在協調中進入良性循環的軌道。教學評價不是教學的最終環節,而是新的教學活動的開始。

在公開課上,教師把教學評價的話語權完全交給了學生,整個活動中幾乎沒有對學生的學習(完成效果)作出有效評價,這樣的教學時不完整的,不可能讓學生獲得應有的知識,有效教學也就無從談起。教學評價具有導向、調節、診斷、增值、反思等功能。教學中,教師可以借助學生完成的下聯以及學生間相互評價的結果,適時穿插有關對聯的文化知識講解,這樣可以使不完善的對聯得到提煉,讓認識不到位的學生從中得到彌補。對于有爭議的問題,教師更不能忽視,可以引導學生運用相關知識進行辨析。

為學生發展服務,為學生創造最好的教育服務,是現代社會對教育評價的基本要求,通過評價不斷改進教育教學,使學生能夠受到越來越好的教育,這應當是每一個教師應盡的責任。語文教學中的評價重在激發學生提高語文素養的熱情,并有利于教師發現學生學習上的優勢、不足及其形成原因,在此基礎上提出有針對性的發展建議,同時引起教師反思自身的教學行為,不斷調整和完善教學過程,促進語文教師的專業發展。

語文教師的評價要突出整體性和綜合性,應從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀幾方面進行全面考察,在保證達成基本目標的基礎上尊重學生的個體差異,關注學生的不同興趣、不同表現和不同的學習需要,這將有利于鼓勵學生對課程的自主選擇,促進每個學生的健康發展,根據學生的個體差異和個性化要求,采用生動活潑、靈活多樣的評價方法。

學生與教師作為人之個體,必然擁有他們自己的主體性,即作為人之主體的規定性,也必然具有人之主體的能動性、獨立性、整體性、獨特性、創造性等基本特征。[5]學生的主體性體現在學生作為教學活動學的主體性規定,主要體現為學生對思維過程的控制能力,即通過自身的思維活動內化知識、發展能力、形成情感,是教學活動的實踐者;而教師的主體性是教師作為教學活動教的主體性的規定性,體現為教師是教學活動的設計者、組織者、指導者、評價者。教師主體性的發揮是以學生主體性的發揮為目的,而學生主體性的發揮又以教師的主體性發揮為前提。教師主體性的充分發揮,能為學生的學習創造一個良好的教學情景,有助于學生主體性的更好發揮。[6]

以學生的全面發展為核心的新課程理念,強調學生在教學中的主體地位,但不否定和弱化教師主導作用和教師的創造性。生本教學不是要弱化和消解教師在課堂教學中的主導作用,而是對教師主導賦予了新的時代內涵,教師的主導作用已不再局限于傳授知識,而應當扮演學生學習的指導者、組織者、參與者、評價者的角色。教師的主導作用在組織教學中要體現出一定的預見性和引導性,表現為對教育資源的選擇加工以及教學手段的優化,使教學內容及教學形式為學生所喜聞樂見,引導全體學生共同參與,讓他們通過對教育文本的內化,從而促進學生自我的建構和自主發展。

參考文獻:

[1]鐘啟泉.課程與教學論[M].上海:華東師范大學,2004.

[2]巴班斯基.教育學[M].北京:人民教育出版社,1986.

[3][4]王策三.教學論稿[M].人民教育出版社,1985.

[5]肖川.論主體性教育研究的深化[J].江西教育科研,1999,(1).

[6]何善亮.主體性原則:有效教學的根本原則[J].教育科學論壇,2007,(12).

(吳萍云南蒙自紅河學院教師教育學院661100)