駕馭課堂提問藝術(shù)　提高學生閱讀能力

李　娜

“閱讀是一種從書寫的語言符號中取得意義的心理過程。”在這一心理過程之中，思維是其核心。閱讀教學的主要目的是提高學生的閱讀，而提高學生的閱讀能力，必須在教學過程中加強對學生的思維訓練。課堂提問就是常用的啟發(fā)學生思考問題，培養(yǎng)學生思維能力的有效途徑。課堂提問的作用能否得到充分發(fā)揮，取決于教師駕馭課堂提問的能力。語文教師在閱讀教學過程中如何提高課堂提問的能力，筆者從以下三個方面進行了初步探討：

一、教材方面

1.根據(jù)教材的不同文體設計問題

語文教師在閱讀教學中設計問題時，應當突出文體特征，學生通過例子，來熟悉該種文體的特征和要求，掌握這種文體的學習方法，從而能舉一反三，更加有效地理解每一篇文章。例如，進行記敘文的閱讀教學時，要引導學生把握記敘的要素和順序，引導學生思考文章選材和剪裁的特點，引導學生分析文章的銜接，呼應和條理性。引導學生體會文章的表達方式的綜合運用，引導學生理解文章表達中心所運用的方法技巧等，從而使學生深刻理解記敘文的特點。其他文體，如說明文、議論文等，在設計問題時，都必須緊扣文體特征和文章內(nèi)容。

2.根據(jù)教學的重點、難點設計問題

初中語文教材的編寫是系統(tǒng)有序的。根據(jù)新大綱的要求，九年義務教育全日制初級中學語文課本在閱讀教學要求方面規(guī)定：初一要“使學生認識語文的理解。運用與生活的關系，培養(yǎng)一般的語文能力”；初二要“聯(lián)系生活，培養(yǎng)學生閱讀記敘類、說明類、議論類文章的能力，學習文章語言”；初三要“聯(lián)系生活，培養(yǎng)學生初步欣賞文學作品的能力，學習文學語言”。語文教師在教學過程中，要圍繞不同的側(cè)重點和難點設計問題，讓學生通過對問題的思考和討論，以期解決重點，突破難點。

3.根據(jù)課文整體，全盤設計問題

語文教材的基本特點是一篇篇范文獨立成章。教學中引導學生對課文有一個整體的認識，是解決重點、領會難點并最終理解全文的基礎。因此閱讀教學要善于立足全文來提出問題。讓學生帶著這樣的問題閱讀課文，就能比較容易地使學生很快對全文有一個大致的認識與理解。

二、學生方面

1.教師設計問題要符合學生的實際能力

學生對問題的理解離不開他們的年齡特點和知識的積累。相同年齡的學生，其能力也有高低之分，閱讀教學設計問題要考慮學生的全體與個體的能力。例如初一課文已經(jīng)出現(xiàn)了小說。如《最后一課》、《狼》等，但是語文教師如果超出“大綱”向初一學生提出“根據(jù)故事情節(jié)應當怎樣劃分課文的段落”一類的問題，大部分學生就會產(chǎn)生這樣的疑問：什么是故事情節(jié)?因為這個問題超出了他們的知識水平，產(chǎn)生疑問是很自然的。同時，提問也要注意不同對象的能力差異，要特別注意為差生創(chuàng)造回答問題的條件。另外，由于實際年齡和認識能力的客觀原因，中小學生對問題的辨識大多停留于直觀和單一，在對課文的理解上，不善于有機地聯(lián)系，從整體上去把握。因此，語文教師在設計問題之后，還要求學生循序漸進的解決問題。

2.教師設計問題要符合學生的思維規(guī)律

思維是以已知為基礎的，因此設計的問題應由易到難，由簡到繁，由淺入深，層層遞進。學生解答問題的過程中，就像攀登階梯一樣，步步升高，逐漸推進，促使學生的思維不斷地向縱深處發(fā)展。例如，有的語文教師在指導學生閱讀《變色龍》一課時，就依次提出了以下幾個問題，要學生思考：奧楚蔑洛夫的基本性格是什么?他“善變”的明顯特征有哪些具體表現(xiàn)?他善變但萬變不離其宗，這個“宗”是什么?作者為什么要塑造“變色龍”這個形象?這種階梯式的提問，符合學生認識事物的規(guī)律，有利于調(diào)動學生的思維積極性，啟迪他們的創(chuàng)造性思維，使他們自然地了解到課文的內(nèi)容和主題。

三、教師方面

1.一忌課堂濫問

就一篇課文而言，提問的天地是非常廣闊的，但決不是每處必問，而是要講究選擇，精于設計。呂叔湘先生指出：“中學生已經(jīng)具有一定的閱讀能力，教師只要在估計學生有困難的地方，例如某些難字難句，或是估計學生一時未必看得出，懂得透的地方，例如一篇議論文的某一部分內(nèi)容，一篇文學作品的某些地方的寫法。只要在這些地方指點一下就行了。”課堂上切忌設計那種不利于學生思維發(fā)展的問題，像什么“好不好”、“是不是”之類。這種一問齊答式，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值，缺乏準確判斷的標準，是一種典型的濫問。只有精心設計問題，避免課堂濫問，才能使課堂教學生動活潑，才能引導學生學會怎樣發(fā)現(xiàn)問題，并使之養(yǎng)成勤于思考的習慣，從而提高他們的學習能力，增長他們解決問題的本領。

2.二忌深淺不當

教師在閱讀教學中，要根據(jù)學生的實際情況，掌握好問題的難易程度，設計的問題應當讓學生“跳一跳”就“夠得著”，而且要使提問具有啟發(fā)性。張志公先生指出：“問得太平直，太淺易，學生想都不必想就答出來，這種問題的用處不大。問得太迂曲，太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，這像猜謎語，也沒有什么好處。問題籠統(tǒng)，不著邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對，這種問法最不好，不但不能幫助學生加深理解，反而會養(yǎng)成他們說空話，敷衍了事的習慣。提問不是走過場，更不是要難為學生一下，提問的目的是促使注意。啟發(fā)思考，加深印象。”

提問之后，要善于釋疑，這是提問的繼續(xù)，能促使學生深讀，鍛煉和發(fā)展抽象思維能力。教師釋疑應重在疏導，不能當即提供答案，否則不利于學生的思維訓練，這種疏導即有意給學生搭橋鋪路，創(chuàng)設條件，指導方法，開拓思路，也就是著意于啟發(fā)性。釋疑的方式可以從已知引導探求新的知識，也可從基本理論和常識啟發(fā)思考，或者聯(lián)系日常事理、自然現(xiàn)象幫助理解，或者在比較中分析鑒別，或者從分析事物的規(guī)律人手點撥誘導。只要提問得法，富于啟發(fā)性，學生對教師提出的問題不僅能理解，而且能嚴肅認真地回答。由于學生是在教師的啟發(fā)指導下不斷地去動腦筋想問題，用自己的思考所得來回答教師的提問。因而對課文的理解也就更加深刻、透徹。

3.三忌評價不當

為了“爭分奪秒”，有的教師對學生回答的內(nèi)容不進行評價，或只用“好”或“不對”之類過于簡單的評語一評了之。這都不妥當。因為這既不利于回答問題的學生的理解能力的進一步提高，也不利于幫助其他學生提高理解課文和回答問題的能力，而只能是落得“一頭霧水”。正確的做法是對學生的回答區(qū)別情況給予及時、準確的評價：全對的，要肯定其成績，并引導學生的思維向縱深方向發(fā)展；全錯時，要讓學生把話說完，并設計好解錯方法，及時更正，還要鼓勵其以后爭取機會，加強訓練；錯中有對的，既要肯定其答案中的合理性與思考收獲，促使其奮發(fā)向上：對卻不全對的，應重點引導學生如何將問題思考得全面些，培養(yǎng)學生思維的嚴謹性、深刻性。

在閱讀教學中要想讓學生對課文理解得深刻一些，透徹一些，就要力爭使學生在閱讀過程中做到在學中問，在問中學。一方面，作為教師要做到會問善問，教師好與否，則決定于教師本人對所教的功課理解體會的深不深。另一方面，作為學生，不僅要能回答教師的提問，還要能夠主動地從課本中發(fā)現(xiàn)問題。這不僅有利于激發(fā)學生質(zhì)疑的習慣，而且能夠引導學生較深入地理解課文。學會提問，應當是教學上更加值得重視與探索的課題。這已不是一個作業(yè)形成的問題，而是一種思維方式。思維習慣的培養(yǎng)問題，是引導學生的語文修養(yǎng)真正得到提高的關鍵環(huán)節(jié)，有利于充分展示學生的聰明才智，有利于學生思維廣度和深度獲得巨大的延伸。