職業教育呼喚人文精神的復歸

蔣偉軍

摘要通過對人文精神教育傳統的研究，分析了人文精神教育的缺失會帶來的社會不良后果。為了保持教育的適度平衡及實現人文精神教育的歷史繼承和教育的前行。應呼吁人文精神教育的復歸，這也是當代教育改革的使命。

關鍵詞人文精神教育平衡歷史繼承

一、人文精神教育一直是教育的傳統主體

對于提倡教育的人文性，西方源于蘇格拉底，中國源于孔子，蘇格拉底被視為西方文化的鼻祖，而孔子則是中國傳統文化的象征。

在西方哲學史中，“人文精神”是拉丁語“humanism”，在牛津辭典里譯作人文主義、人本主義或人道主義，人文精神的核心是“人文”(humanitas)，人文在拉丁文中意味著“信條和紀律”。在西方的先哲看來，人文精神首先要以人為本，人性是第一位的，乃人文精神的核心，人文教育要關注人如何生活、人的幸福感如何獲得，人性同時是人道主義、人文的本體性的體現。其次要探索如何成為具有“信條和紀律”的人，人有自由和尊嚴。最后要求人在信條和紀律的基礎上追求科學真理，對生活的意義進行思考和追求。

西方人文精神的教育目標為培養自由的、獨立的、平等的、和諧完美的公民個體，強調“認識自己”。在教育上表現為：第一，全人教育，追求全面和諧發展的人。柏拉圖心目中的哲學王不僅是擁有智慧的實干家，而且是善良的化身。教育哲人關注教育的整體性以及整體式的學習方法，教育內容覆蓋了德育、科學、體育、藝術等。第二，全才教育。亞里士多德追求百科全書式的教育，大教育家夸美紐斯也認為：“合適的教育，能將所有的知識傳授給所有的人。”赫爾巴特則提出“相關和集中”的課程設計原則，認為傳授的課應該是相互關聯的、全面的。第三，文雅教育。平衡是亞里士多德哲學的核心觀念，過和不及都是他所反對的，這可能就是他設立文雅教育牽制教育功利主義的原因。洛克認為教育的主要目的是培養舉止文雅、知識豐富的英國紳士。到了近現代，西方人文學家一方面繼承人文傳統，另一方面對人文中道德成分予以格外重視，認為教育的實踐方面就是道德的提高和性格的形成。杜威從實用主義出發，認為道德教育應該幫助學生獲得至關重要的觀念，這種觀念將成為“引導行為的動機力量”或帶來“擴展和加深生活的意識”，從這里可以看出杜威已把教育的人文性與社會生活加以結合，就像在他的《民主主義與教育》中所說的：“那些增強有效分享社會生活能力的教育全都是道德教育。”在《教育中的道德原理》中，杜威聲稱，參與社會生活是學校教育的主要目的，更進一步，在《人性與行為》一書中，他認為任何牽涉社會準則的道德都與人類的研究有關，他建議給道德來一場“廣泛的大掃描”。

而在中國，周朝吸取殷商的教訓，開始重視人的教育，特別注重禮樂教育，同時也兼顧受教育者的全面發展，形成了“六藝”(禮、樂、射、御、書、數)為主要科目的教育內容，實行“德禮之治”、“德禮之教”，體現了教育中的人文性。

到了孔子，他完全打破“學在官府”，創立了完全以人為依歸的儒家學說。他最根本的教育思想是“明人倫、講道德”。在“明人倫”的宗旨下，孔子建立了“仁、義、禮、智、信”道德教育體系，“仁、禮”是這一道德教育體系的主軸。“仁”是道德的規范，所謂“弟子人則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁。”體現了對人內在的品質要求。禮是另一個重要道德范疇，是道德外在行為準則，禮用來判斷一個人是否有“仁”的品質，是否做到了“克己復禮”。孔子十分注重教育對象的全面和諧發展，他也把教育內容歸為“六藝”，“六藝”涵蓋了當時所有的教育內容，并把德育放在人文教育的首要的地位。

孔子始終關注實現人生的問題，其人文教育思想“人之為人之道”與西方的人文理念有共通之處。可用《周易》里的一句話作一概括：“觀乎人文，以化成天下”。觀察人類文明的進展，用人文精神來教化天下。儒家思想在教育目標上表現為對“君子”的追求，所謂君子就是具有“修身、齊家、治國、平天下”的品格，“修身”關注道德的自我修養和人格的自我完善。是做人的根本，也是“齊家、治國、平天下”的出發點。“家之不掃，何以掃天下。”這是具有深刻含義的。

在五四新文化運動中，由于對民族文化解放與自由的探索和實踐，民族傳統教育的人文性得到了繼承與發展。同時，這一階段也進一步吸收了西方的人文理念，比如，蔡元培的“思想自由，兼容并包”；陶行知的“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人”以及“讀活書，活讀書，讀書活”；燕京大學的“因真理，得自由，以解放”。在陶行知之后，陳鶴琴又提出了“活教育”的理論，對中國傳統“死教育”提出了批判，反對教死書，提倡教活書；反對死教書，提倡活教書；反對教書死，提倡教書活。同時，陳鶴琴反對讀死書，提倡讀活書；反對死讀書，提倡活讀書；反對讀書死，提倡讀書活。

在“文化大革命”中。我國教育事業發展受到極大的影響。據楊東平《艱難的日出——中國現代教育的20世紀》，“青年學生不僅與中國源遠流長的傳統道德隔絕，也與人類歷史上燦爛的文明成果一人道主義、人性之美、人類之愛隔絕。”

當代，對教育中人文的關注始于1978年經濟學家于光遠在《學術研究》第三期上發表的《重視培養人的活動》，文中對原先的教育本質的上層建筑化提出了批判，標志著人文教育的回歸。到1989年，葉瀾教授的《試論當代中國教育價值取向之偏差》在《教育研究》第八期發表，同期《教育研究》也發表了扈中平教授的《人是教育的出發點》，這標志著“教育是培養人的活動”取得了主導地位。如果說上面是對廣義“人”的整體性的關注，那么，真正對教學中個體人的關注，始于1997年葉瀾教授在《教育研究》第七期上發表的《讓課堂煥發生命的活力》。到2001年，哲學家黃克劍對教育的人文性作了比較全面的闡述，他認為教育有三件事：“授受知識，開啟智慧。點化或潤澤生命。”

幾千年來教育的發展史表明，雖然在一定時期內，人文精神的教育被忽視、被破壞，但人文精神的延續、發展卻是永恒的主題。歷史已經表明，缺乏人文精神的教育會導致對教育的破壞，也會帶來殘缺的“教育產品”。

二、人文精神教育的缺失帶來道德規范、行為規范、社會規范的破壞

陳旭光在其《21世紀素質教育系列教材——藝術的意蘊》中寫道：“人文精神不僅是精神文明的主要內容，而且影響到物質文明建設。它是構成一個民族、一個地區文化個性的核心內容；是衡量一個民族、一個地區的文明程度的重要尺度。一個國家的國民人文修養的水準，在很大程度上取決于國民教育中人文教育的地位和水平。”

目前，我國社會正面臨人文精神缺失的窘境，具體表現在以下方面：一是社會規范的缺失。隨地吐痰，亂扔垃圾，公交車

上不給老、幼、病、殘、孕讓座，行人闖紅燈等現象大量存在，表明社會文明意識的淡漠和人性的淪喪。二是人生觀的動搖。青年學生中的“哈韓”現象、大量優秀的留學人員學后不歸現象，反映出對本民族優良傳統文化的不認同，也從一個側面表明國民教育的不足。三是社會道德感的淪喪。道德是社會文明和諧的基石。然而。當前社會，網上詐騙、裸聊、一夜情、見死不救、“殺人”奶粉、包二奶等種種現象一再挑戰社會道德底線。這些都是值得引起注意的。四是社會責任感的流失。社會上各種腐敗現象屢禁不止，不少黨員干部失去了理念與信仰，這固然與他們自身修養、黨性有關，但從深層次來說，是因為他們學生時期所接受的教育缺少了應有的人文教育方面的內容。

三、人文精神教育可以保持教育的適度平衡

目前，許多學校在某種程度上就是大的科學知識灌輸工廠。普通中學教育過分追求升學率，職業學校教育過分追求就業率，而相對忽視教育中人的道德修養、人的品格、人的社會責任感等，這就導致一些學生畢業后只學到了科學知識或技能，而人文精神素養方面則很不完善。

被譽為“新人文主義”鼻祖的美國教育家歐文·白璧德在其《文學與美國的大學》中指出大學的三層內涵：第一。大學指導精神不是人道主義的，亦不是科學式的，而是人文的，并且是貴族的；第二，大學是為塑造社會精英而悉心選擇研究方向的場所，是為了完善和健全受教育者自身的人格而設置的；第三，大學的培養目標是造就有“質”的人，這是真正意義上的教育目的。這三層內涵對職業教育也同樣適用。

目前，從社會的發展趨勢看，知識的專業化和人才的職業化已不可逆轉，導致學校越來越專業化。但切不可過，不能把學校變成“知識的加工廠”與“知識的流水線”，否則，會導致教育者思想的變軌——用科學的法則代替人的法則，形成學校教育的功利主義。從教育發展史、教育的內涵及哲學基礎看，教育不只是實現功利需求的機構，更是社會理想的制定者和實行者。教育對社會的作用，不僅在于物質的、科學的方面，更在于道德的方面。因此，“過與不及”都不可取，教育必須在極端的人文主義和極端的功利主義之間找到平衡點，使二者之間保持適度的張力，實現動態的平衡。例如，從美國等西方國家的情形來看，人文主義在學校教育中起到糾偏的作用，使學校教育在一個相對平衡的狀態下合理向前發展。這也是諸如比爾·蓋茨要求母校授予博士、英國首相布萊爾要求劍橋大學授予名譽博士的要求遭拒的原因。

四、人文精神的教育是歷史的繼承和教育前進的需要

歷史要有繼承才有發展，對歷史的繼承是歷史賦予當代人類的責任。教育需要歷史的根基與底蘊，歷史人文精神的指導是教育健康前行的動力和方向。歷史已經證明，沒有繼承意識的民族將走向滅亡，割斷歷史的教育也已經帶給人類深痛的教訓。

就人文而言，從廣義角度講，其是指人類社會的各種文化現象，這句話包含兩層含義。第一，人文的形成是歷史的。人文是一個歷史的概念，意味著人文精神的形成過程是一個動態的、變化的、發展的過程，在這一長期的過程中，形成了整個人類或不同民族具有共同意義的符號、價值觀及其規范以及人文精神的內涵。第二，人文的內容是歷史的。文化內容包括符號、價值觀及其規范，這些都是在長期歷史過程中慢慢沉積下來的，經過沖突與融合，在認同的基礎上，形成共同的價值觀，以及具有公共約束力的行為規范、道德規范和法律規范。

歷史的繼承意味著哲學的思考，可以幫助我們反思教育、更新教育觀念、確立教育主流價值、形成教育的信念。美國Howard A，Ozmon和Samuel M，Craver在《教育的哲學基礎》一書中指出，后現代教育觀的重要內容之一是，教師是改革性的知識分子，他的重要作用是幫助學生形成自身的認同以及歷史地位感。

最能給人教訓的是歷史，最能使人得到愉快的也是歷史，歷史提供了豐富的思想來源。人文精神的形成經歷了艱苦漫長的道路，應加強對這一點的認識，力求獲得其中包含的人文精神總體的態度、過程的情感、思辨的觀念等真知灼見，并在教育上邁出有意義的步伐。

五、人文精神教育的復歸是當代教育改革的使命——全才教育的需要

教育的目的是人，人文精神和人文內涵是教育的出發點。古希臘的教育目標之一是培養全方位的通才。自蘇格拉底起，“知識即美德”就成為西方教育的傳統理念，什么都教，什么都學。亞里士多德則從哲學的高度提出人需要德、智、體、美全面和諧發展的教育思想，把造就“身心既善且美的人”的所有知識視為一個整體，形成了百科全書式的課程。

孔子也十分注重人的全面和諧發展，他把教育內容歸為“六藝”：禮、樂、射、御、書、數，“六藝”涵蓋了當時所有的教育內容，而且把德育放在基礎和首要的地位。

后現代主義認為，沒有單一的文化傳統和思維方式可以作為元敘事，也沒有普遍的聲音可以概括全部人類經驗。后現代主義者提倡將多種聲音引人課程之中，包括邊緣敘事，即“呈現不可呈現者”。也就是說，教育內容不僅應包括傳統的知識，而且應包含邊緣知識和對相異觀點的討論。

目前，學校教育發生傾斜，功利主義色彩較濃。考試制度存在不足，使教育重心失衡，導致人性得不到全面的發展。正如張雪蓉在《中國教育十二講》中所言：“現代教育增加了長度(繼續教育、終身教育)和廣度(大教育、泛教育)，卻在失去它的深度(對人生的關懷、對人性的提高)”。由此，教育中人文精神的復歸就變得非常重要，這也是當代教育改革的使命。

(責編胡佳)