開展群體性研修 提升校本教研品質

李 煜

幾年來,我校(指作者原任教學校:桂林第四中學)突出開展以“群體性研修”為主要內容的校本教研活動,形成了具有本校特色的“群體性研修——個體性研修——相互學習交流共同成長”的校園文化氛圍,促進了教師的反思與專業發展,推動了學校教育改革和教學質量的提高,提升了校本教研活動的品質。

一、 建造“群體性研修——個體性研修——相互學習交流共同成長”的校園文化氛圍

教學過程是一個動態變化的、時刻面對未知因素的過程,尤其是在新課程的教學中,課程、教材的開放性、生成性、探索性和學生的自主性、獨特性,使教師教學遭遇到前所未有的挑戰,單純憑借經驗已無法勝任這種教學,需要教師以研究的態度去對待和把握。以往的教學研究往往是個體行為,個體行為既帶有局限性,也難以持久,更難以從個體教師的行為轉化為群體教師的行為。因此,就校本教學研究發揮作用的機制而言,必須是教師集體研究,也唯有教師集體參與研究,才能形成一種研究的氛圍,一種研究的文化,一種共同的生活方式,這樣的研究才能真正提升教師的教育能力和解決問題的能力。可以說,教師集體的同伴互助和合作研究,是校本教學研究的標志和靈魂。為此,要切實改造學校教育的環境,使學校真正成為一個民主的、開放的討論場所,通過共同學習與研討的方式,讓不同的思想、觀念、教學模式、教學方法產生交流與沖突,以此啟發教師的思維,積聚教師的智慧,集成最佳的成果。這不僅對學校是有價值的,而且對教師個體更是有意義的。

基于這樣的思考,我們在學校校本教學研究框架的設計中,提出以“群體性研修”為核心,構建具有本校特色的“群體性研修——個體性研修——相互學習交流共同成長”的校園文化氛圍,以此促進教師的反思與專業發展,實現學校的“可持續發展”。

二、 構建實用的“群體性研修”的操作模式

教研活動是否具有實效性,關鍵在于對教師實際需求的細致把握。針對課堂教學實際、深入教學領域內部的研修是教師最迫切需要、最受歡迎的校本研修模式。因此,我們的“群體性研修” 是立足于課堂教學的校本研修。具體操作是:

(一)建立組織領導機構,為“群體性研修”的實施提供服務

學校成立了由校長負責,教務處、科研處、教研組長共同參與的“校本研修”工作指導小組,負責制定學校“校本研修”規劃,確定“校本研修”方案,組織“校本研修”的實施。教務主任主持每周的全校群體研修課的聽課與評課,校長、主管教學的副校長、科研主任均參加聽課與評課。

(二)以教研組、年級備課組為基本單位,開展群體研修活動

我們把開展以教研組、年級備課組為基本單位的集體教研活動作為強化校本教研的一項重點工作。每個教研組在每周固定的半天教研活動時間開展集中群體研修活動。開學初,教研組認真制訂教研計劃,精心策劃每次活動,有理論學習、集中備課、經驗交流、展示或觀摩群體研修課、說課評課、案例交流、錄像觀摩等,活動過程有詳細記錄。學科教研重心放在“案例與反思”的研討上,將本學科教學中成功或失敗的案例進行集體研討,集思廣益,每個人都將自己對新課程的理解和困惑提出來,在相互研討中找到問題的答案,并從中形成良好的自我反思、概括提升、總結經驗、探索規律的教學研究習慣。

(三)讓教師在“四課”活動中相互交流學習、共同提高

不斷提高教師駕馭課堂教學的能力,是提高課堂教學效益、提高教育教學質量的根本。我們牢牢把握課堂教學資源,通過廣泛開展“四課”活動,使教師有機會充分展示自己的教學研究成果,展示自己的教學特色,達到相互交流學習、共同提高的目的,同時促進常規教學的規范。

1. 隨機聽課。既有每周校長、主管教學副校長個人的隨機聽課,也有兩周一次的學校中層領導集體隨機聽課,課后及時與授課教師交流。目的是從常態教學中發現可推廣的教學經驗和需要及時矯正的問題,因為保證教學質量的關鍵在于常規教學的規范、科學、嚴謹。

2. 青年教師比賽課。我們每年組織一次青年教師比賽課,這是青年教師鍛煉自己、獲取幫助的良機,也是培養青年教師的一條重要措施,是對青年教師的進步與成長的檢驗與促進。為了幫助青年教師盡快成長,我們還開展了“一幫一”活動。老教師與工作未滿三年的教師建立“師徒”關系,師徒一起備課,研究教法、學法,寫教案,互相聽課,從教學、思想、作風、業務、方法上全面地幫,全面地帶。我們的師徒關系是“發現”型的,發現“徒弟”的長與短,使其能揚長避短;是“鼓勵”型的,在“徒弟”探索擱淺、教學蹣跚的時候,“師”遞上一個信任的眼神,送上一句鼓勵的話語,及時化解“徒弟”內心的不快,使其輕裝上陣;是“共進”型的,“徒弟”學“師”駕輕就熟、出神入化的教學技藝,“師”學“徒弟”運用自如、游刃有余的現代教育技術;是“互動”型的,師徒相互切磋、交流、研討、爭辯;是“合作”型的,師徒共同承擔、分工合作教學任務和課題。

3. 優秀教師示范課。學校領導僅在隨機聽課中發現問題,及時進行個別指導是不夠的,還需要提供直觀的學習榜樣。因此,我們有計劃地組織優秀教師上示范課,課后領導和教師共同點評,以充分發揮示范作用。

4. 群體研修課。每學期各教研組的年級備課組要向全校教師提供一節經過全組共同精心準備,最能代表備課組水平和特色的公開課。開學初教務處就做好統一協調安排,保證學校每周的星期三至星期五,天天都有群體研修公開課。年級備課組自行選擇群體研修課課題,由教務處提前一周公布授課教師名單。群體研修課采取“集體備課— 一人主教—全校聽課—攝像實錄—全校評課—個人敘事”的群體研修模式。

“集體備課— 一人主教”:集體備課采取年級備課組人人參與的“人人構思→組內研究→分頭寫出個案→交流討論→達成共識→形成教案” 備課方式,由一人主教,備課組集體聽課,聽完課后針對教學中存在的問題和不足進行修改,反復磨合。在真實的教學情景中,探討在教學中如何體現學生的“學”,教師如何參與到學生的學習中與學生共同學習……通過將理念與行動結合的研討,形成大體上求同,個體上求異,既體現教師個人教學風格,又適合學生實際的教學方案。集體備課過程要作詳細記錄。

“全校聽課—攝像實錄—全校評課”:群體研修課面向全校教師開放。學校明確要求,相同科目教師之間、不同科目教師之間互相聽課都要達到規定的節次。為保證聽課有實效、有內容,教務處編制出聽課記錄表,聽課教師邊聽課邊記錄授課教師的主要教學過程,寫出即時評價。課后利用記錄表上記錄的內容評課。整節課全程錄像,供評課時播放,解剖“麻雀”。集體評課的程序是:①授課教師的即時反思;②備課組代表介紹群體研修課的準備過程;③備課組成員的反思;④本學科教師評課;⑤其他學科聽課教師評課;⑥教務處、科研處主任評課;⑦校長評課。開始,有些教師對評課方法不熟悉,把握不準確。為此,科研處有針對性地舉辦“如何聽課與評課”的專題講座,編發相關資料,并有意識地在評課中展示“評課范例”,引導教師從局部到全面,從表面到深入評課。教師們越來越多地從教育教學觀念的體現是否充分恰當,教學過程的設計思想與實施過程是否合理有效,教學手段的應用是否得當等角度出發,以教學研究的態度來審視教學過程。這樣的評課不僅對提高教師們的教育教學水平有很大的幫助,更重要的是營造了講求實效的和諧的教學研究氛圍。

“個人敘事”:群體研修活動后的“行動反思”。備課組將課程準備過程、課堂實錄與課后反思、課后評價整理成文,目的是讓教師“物化”對教學全過程的反思,從而促進教師更新教學觀念,改善教學行為,提升教學水平,同時養成教師對自己教學現象、教學問題進行獨立思考和提出創新見解的習慣,使教師真正成為教學和教研的主人。

我們的“群體性研修” 重點放在集體備課、集體聽課、集體評課三個環節上,聚焦于課堂教學實踐,強化“以問題為中心,以課例為載體,以全程反思為靈魂,以同伴研討為基礎”的交流研討。我們旨在通過這種“群體性研修”,營造同伴互助、分享交流的教研氛圍,發揮教師之間、學科之間的差異資源,搭建教師專業化發展平臺。在活動過程中,我們的“研修課”出現了一些花架子現象,與日常教學脫節較大。對此,我們提出要研修出不需要“花樣”也具有吸引力的課堂,也能調動學生思維積極性、讓學生有效學習的課堂,也就是可被大多數教師用于常規教學的、有示范和推廣價值的課堂。讓我們的“研修課”真正“從實際中來,到實際中去”。

三、 成果和反思

我們的“群體性研修”深入到各個學科、各個年級,引起了來我校交流的其他學校領導和教師的關注與興趣。兩年中我們組織了120節群體性研修課,通過“群體性研修”,老師們對教育新理念的理解逐步深入,特別是促進了青年教師的成長。我們有十多位青年教師承擔了全市研究課,都受到好評;有12人16次分別參加市、區、全國優質課比賽取得包括全國一等獎、自治區一二等獎、中南六省二等獎的突出成績。

在開展群體性研修的過程中我們也遇到了一些問題,主要有:

一是不少教師似乎熟知新課程理念,但對于如何將新課程理念與學生實際相結合,老師們顯得“眼大肚小”,有相當一部分提到備課組進行討論的問題有些空泛,不夠具體;部分教師不善于將教學困惑細化成具體問題,從而在一定程度上影響了群體性研修的實效性。針對這一問題,科研處組織了骨干教師以部分年級為試點進行師生教學情況調查,有針對性地指導教師從調查反饋中找出具體的問題,細化研究課題,使研究課題小而精、有針對性、有實效。

二是集體備課集中了備課組成員的智慧,在達成共識的基礎上形成優質教案,有利于青年教師的迅速成長,但也使中年教師個人教學特色和教學風格的形成受到限制。為此,我們鼓勵在同一備課組中展示不同風格的同課異構課堂。

(注:本文所述是廣西“十一五”教育科研A類課題內容)

(責編 王學軍)