略讀課文教學莫讓“略讀”二字晃了眼

陳和興

人教版義務教育課程標準實驗教科書中，將課文分為精讀課文、略讀課文、選讀課文三類。許多一線教師在日常教學中，往往十分重視精讀課文的教學研究，對精讀課文的教學目標、教學策略了然于胸，對精讀課文的教學地位、作用要求如數家珍，而對略讀課文的教學研究相對忽視，加上這類課文系統性理論研究甚少，似是而非的概念甚多，教師們往往對略讀教學定位不準，略讀概念界定不清，導致略讀指導模糊不明，略讀策略運用不當。

表現一：曲解“略讀教學”為“不求甚解地泛讀”

目前，不少教師曲解了“課標”對略讀課文的要求，即把“粗知大意”曲解成“不求甚解地泛讀”。所以，在教學思想上產生“略讀課文教學只要讓學生粗知文章大意，不需要咬文嚼字”的誤區，在教學策略上把略讀課文與精讀課文完全對立起來，不敢引導學生有重點地精讀品讀，往往采用的是走馬觀花的泛讀，閱讀的內容不求甚解，閱讀方法和技能的指導蜻蜓點水。其實，略讀課文并不排除精讀。葉圣陶先生說過：“略讀的略字。一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫略；一半系學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出于努力鉆研，從困勉達到解悟，略讀時候就已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應，所以叫做略。”可見，略讀課文的“略”是指教，師指導和學生所花的時間。而非是對課文的粗略理解，更非是不求甚解。對于文章的重點、精彩之處還是要引導學生細細品讀的。著名特級教師劉云生執教《通往廣場的路不止一條》一課能給我們很多啟示，他在引導學生學習這篇略讀課文時，兩處引導學生精心品讀，體現了“略”的真“略”，“精”的真“精”。第一處：通過“星羅棋布”和“如蛛網般交叉”、“大喜過望”和“垂頭喪氣”、“與眾不同”和“絡繹不絕”三組詞的理解和研讀，既提高了學生理解詞語的水平，又讓學生體會到事件從“山重水復疑無路”到“柳暗花明又一村”的關鍵點在于另辟蹊徑，挖掘了文字的內在含義，開拓了文本的內在價值，既解文本之義，又悟處事之理。第二處：連線他人、連線自我，讓學生用真實的生活去印證文本獲取的道理，讓學生用親歷的故事去體察生活的樂趣，很好地把握課堂這個節點，把學生、文本和生活融為一體，賦予了略讀教學比較豐富的內涵。

可見，略讀課文的教學絕對不能定位為“不求甚解地泛讀”，教學時也不能求全貪多泛泛而讀，要抓住文章的重點、精彩之處做足文章，要做到“略”中有“精”，“簡”中有“詳”，“粗”中有“細”，使略讀與精讀互相融合，綜合運用。

表現二：謬以“略讀教學”為“解答提示的問讀”

人教版教材在精讀課文與略讀課文之間，有一段流暢的文字，它既自然地把學生的學習由精讀課文過渡到略讀課文，又提示了略讀課文的學習要求和方法，使精讀課文和略讀課文形成一個整體，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。但是，有不少教師對“略讀教學”的性質和特點模糊不清，對閱讀提示的作用和目的混沌不明，錯誤地以為只要根據提示的幾個問題，引導學生想一想、讀一讀、答一答就完成略讀教學任務了。筆者最近聽了三位教師教《絕招》一課，都是憑借課文前面的閱讀提示：讀一讀課文。想一想幾個孩子都比了哪些絕招?你最佩服誰的絕招?再想象一下，小柱子是怎樣練絕招的?老師牽著學生逐一問答，學生亦步亦趨，殊不知這樣按圖索驥的問讀，表面上看來有板有眼，師生圍繞中心問題、教材重點展開學習，其實獲取的僅僅是文本內容的有關信息，而學生略讀能力并沒有得到有效的培養。昆明的張昆燕老師在剛剛結束的全國第七屆語文閱讀教學觀摩活動中執教九冊的《珍珠鳥》一課，對如何進行略讀教學很有啟示，整個教學流程如下：

(一)認識珍珠鳥。屏幕呈現課文描寫珍珠鳥外形的句子，學生讀一讀，再聽一聽鳥叫聲。

(二)整體感知。

1讀好三個句子，重點指導讀準“雛兒、垂蔓、眼瞼”三個詞：

2說說課文主要寫了什么?

(三)切入重點。

1讓學生找出“我”和鳥交往中最令人激動或感動的部分(第13自然段)。

2請讀出激動和感動。

3討論為什么寫這一段?

4出示中心句：“信賴，往往創造出美好的境界。”

(四)落實閱讀提示。

1想想“我”是怎樣逐漸得到珍珠鳥信賴的?

2學生潛心讀書，邊讀邊勾畫重點的詞句，在旁邊寫感受。

3找出描寫珍珠鳥變化的語句后，教師引導學生抓住重點詞句進行品味。

4朗讀體驗。把自己當成“這個小家伙”讀一讀。

(五)討論拓展。

1感悟寫法：你覺得馮驥才這支妙筆“妙”在哪里?

2引出名家評論。

3拓展練筆。“信賴是……”

整個教學過程以學生的自主學習與合作交流為主要的學習方式，圍繞“愛與信賴”這一主題，引導體會人對鳥的真切關愛，品味鳥由怕人到喜人、近人、親人、愛人的經過。或交流感受、或圈劃批注、或朗讀體驗、或感悟寫法、或表達拓展，克服了問讀的呆板和淺薄。使略讀教學生機盎然。

可見，把略讀課文教學理解為“解答提示的問讀”是狹隘的。教學時一定要找準著力點、抓住主問題。做到“讀”中有“問”、“問”中有“思”、“思”中有“悟”、“悟”中有“述”，讓學生在“讀”與“悟”、“問”與“思”的過程中學會略讀方法，發展略讀能力。

表現三：錯把“略讀教學”當“信馬由韁地自讀”

葉圣陶先生曾說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟悉了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”可見，略讀課文是精讀課文的有機延伸，略讀教學作為一種教學活動。它不僅要讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習略讀方法、學會略讀方法、培養略讀能力。所以，略讀課上學生應該有更多的自主閱讀的時機，把在精讀課上習得的閱讀方法加以遷移和運用，是開設略讀課目的所在。但是，很多教師對略讀教學的作用認識不到位，加上長期以來，略讀課文都不列入考試的范圍，受“應試教育”的影響，我們的許多教師對略讀課堂很不重視，往往略讀課堂開放無度，有的教師干脆退讓一邊，一言不發，任由學生信馬由韁、天花亂墜地自讀。那么，略讀課文教學如何引領學生有層次地自主閱讀呢?有位教師是分三個層面引導學生自讀《一幅名揚中外的畫》的，這對我們很有啟發。第一層面是初讀課文內容。由問題“你從課文中了解了什么?”引領，讓學生第一次自主搜索有效信息，在充分閱讀的基礎上交流閱讀收獲，教師通過評價，梳理學生所獲的信息，滲透整理信息的方法，再通過制作資料卡，讓學生初步感知全文大意。第二層面是對課文精彩片段的閱讀欣賞。教給學生結合看插圖品課文的方法，讓學生自讀自悟這幅畫的生動、傳神。第三層面是整體賞讀。結合本單元的學習主題，說說為什么有人稱它為宋代的小百科全書，提升認識，升華情感。整個教學過程中，學生自始至終是在教師引領下讀書，“問題引路——方法引導——情感引領”三個層面層層有指導，層層有要求，層層有目的，通過口誦、眼看、心想培養了學生瀏覽、速讀、跳讀等略讀方法，發展了學生檢索、提取、概括等略讀能力。

可見，略讀教學不是學生“信馬由韁地自讀”，它應該是在教師的引領下有目的有層次的自主學習；它不是放任自流的牧羊式讀書，應該是有任務有梯度的指導學習。

總之，略讀教學作為一種教學形式，它有自己的目的和任務，它有自己的特點和規律，我們只有正確認識略讀教學的意義，只有明確略讀教學的任務，只有準確把握略讀教學的特點，略讀教學才能有力地促進學生略讀方法的掌握，才能有力地促進學生略讀能力的提高。