過程哲學視野中的音樂教學觀

游馳飛

摘要:傳統的音樂教學觀深受科學理性思想的影響,主要表現為音樂教學目標的先定性、遠離生活世界和人文精神的缺失。過程哲學視野中的音樂教學觀強調教學目標、教學內容等的生成性,強調回歸生活世界的音樂教學以及音樂教學的對話性和建構性。

關鍵詞:過程哲學;音樂教學觀;科學理性;生活世界

中圖分類號:J60-05文獻標識碼:A文章編號:1004-2172(2009)04-0094-04

音樂教學觀是人們對音樂教學所涉及的一系列問題的認識與看法,它主要回答了音樂教學的本質、目的等基本問題。音樂教學觀對教學的設計和實施及其教學質量都會產生影響。音樂教學是作為過程而存在的,它不是一個靜態、確定性的,而是一個動態的、生成性過程。過程哲學所主張的整體性、有機聯系性、生成性等特征對于我國的音樂教學必將會產生啟示作用。因此,基于過程哲學的音樂教學觀的探討對于音樂教育教學的實踐具有重要的理論價值和現實意義。

一、過程哲學的中心命題

過程哲學又稱有機體哲學或活動哲學,主要研討關于變化、持續、永恒客體、機體、價值和混合的相關問題,涉及自然科學、社會科學、美學、倫理學和宗教學等領域,并由此構成對宇宙的總看法。因此,它又被稱為宇宙形而上學或哲學的宇宙論。過程哲學的創始人是英國數學家、邏輯學家阿爾弗雷德·諾斯·懷特海(Alfred North Whitehead),其后的主要代表是查爾斯·哈特肖恩(Charles Hartshorne)。

過程哲學主張不存在客觀的物質實體,存在的只是在一定條件下由性質和關系構成的“機體”。 機體有自己的個性、結構、自我創造能力,機體的根本特征是活動,活動則表現為過程。所謂過程就是機體各個因子之間有內在聯系的、持續的創造活動,它表現為一機體可以轉化為另一機體,因而整個世界就表現為一種活動的過程。宇宙中的每個事件都不是孤立、靜止的存在,都與其他事件保持確定性的內在的廣泛關聯,每個事件都是關系的產物。由此可見,相互關聯的有機整體構成了過程哲學的中心命題之一。這種整體觀消解了傳統認識論哲學的實體論和二元論,為哲學的思考提供了全新的視角。

世界是創造性生成的過程是過程哲學的主要命題。創造性生成是懷特海過程哲學最鮮明的特征之一。過程在本質上是創造性的,因為一切過程都面向了無數的可能性,都具有一種更為根本的新質。當超越過去時,這種新質方可實現,因為現在是由過去和未來構成而并非完全由過去決定,它總是面向未來。事物的創造性生成性質是事物發展的動因和一切現實事物存在的根據,事物走向新穎性的進展也正是這種終極的創造性原理在相應情境中的應用。過程哲學關于事物創造性生成的觀念解構了傳統認識論哲學的機械決定論思想,形成了一切事物都是動態、變化、創造的世界觀。

二、近代科學理性音樂教學觀的表征

在近代社會,隨著自然科學的高歌猛進,自然科學便成為人類知識的典范,于是,包括哲學理論在內的人文學科也被自然科學化。近代科學理性觀深深地影響著近代哲學的形成并在歐洲各種哲學流派的爭論與融合中不斷發展。笛卡爾的“我思故我在”哲學命題標志著近代西方認識論哲學的開端,而這種認識論哲學秉承的是一種主客二分的科學思維方式。實體主義、理性主義、本質主義、基礎主義、客觀主義等都體現了主客二分的自然科學理性思維方式的滲透與運用。

眾所周知,我國近現代的音樂教育是建立在西方音樂體系及其價值觀基礎上,并以西方知識體系為基礎的,因此其教學觀主要是植根于科學理性的西方傳統認識論哲學基礎之上。在這種傳統認識論哲學所秉承的科學理性思維影響下,音樂教學觀主要表現為以下特點:

(一)音樂教學目標的先定性

建立在科學理性思維方式上的音樂教學觀的突出表現就是其目標的先定性。它認為萬物都是確定的,運動就是遵循一定的規律所進行的機械性的不斷重復,發展也僅僅是一種簡單的直線上升。正如管建華教授所說:“我們現在的音樂教育是一個線性的、由簡單到復雜過程的教學大綱,教材是統一的,學生是可以分等級的,目標也是可測定和可確定的。”[1]

科學理性的音樂教學觀是一種靜態的、封閉的教學觀,它堅持以傳授基礎知識、基本技能訓練為其主要內容,要求學生掌握所謂現成的音樂知識。注重雙基的音樂教學實踐就彰顯了這種特點,這種教學觀持續了相當長的一段時間,直到現在的音樂新課程標準的出臺和實施才有所改觀。

由于音樂教學目標是預先設定性的,因此它是外在于教育目的和外在于學生的。學生接受了這種預先設定的目標實際上也就是復制別人為其制定好的學習行為路線。事實上學生是外在于知識體系的,其結果便是個人主體性的喪失。

音樂教學目標的先定性對教學內容必將產生深刻的影響。在先定性的音樂教學目標指引下,音樂教學內容都成了先在的、預定的。教師往往把音樂教材的內容“奉為圭臬”,甚至將教材當成唯一的課程資源,認為教學的任務就是完成這些預設的教學內容。因此,“教師在教學過程中,將教科書作為唯一的教學依據,教學中要‘原汁原味地傳遞、弘揚這種文化,學生也要‘不折不扣的掌握、無條件地認同與接受,他們無權對教學內容進行選擇、加工和改造,只有接受和識記既定知識的義務和責任。”[2]這種音樂教學往往是重視結果卻輕視過程。而音樂課堂教學本應是充滿想象、充滿探索和體驗的過程,在先定的音樂教學目標的束縛下,音樂教學在很大程度上抹殺了學生音樂體驗和理解的豐富性,這樣不僅學生的學習主動性和探究精神被禁錮,教師教學的靈活性和創造精神也將難以形成。

音樂教學目標的先定性凸顯了線性教學理念——“一個確定的、序列性、易于量化的秩序系統,它有著清晰的起點和明確的終點。”[3]但音樂教學有時是無法進行線性量化的,由于音樂藝術具有非語義性特點,這就決定了音樂教學不可能存在一種完全固定和標準的答案。由此可見,這種線性的音樂教學觀會扼殺學生對音樂的不同理解,從而成為一種“見物不見人”的教育。

(二)遠離人的生活世界

針對近代科學理性世界觀的困境與危機,現代西方哲學家胡塞爾、海德格爾、維特根斯坦、哈貝馬斯等人都對生活世界進行了深入研究,強調由抽象的科學世界回歸人的現實生活世界。德國現象學大師胡塞爾在其晚年著作《歐洲科學的危機和先驗現象學》中首先提出“生活世界”的理論。海德格爾的“日常共在世界”, 維斯根斯坦的“生活形式”,赫勒的“日常生活”以及伽達默爾和哈貝馬斯的“生活世界”等等都對生活世界理論進行了闡述。 “生活世界”概念的提出彰顯了當代哲學的發展趨勢,即從近代的科學世界轉向了人的現實生活世界。

在科學理性觀的影響之下,傳統的音樂課堂教學往往以追求客觀知識和普遍性知識為其主要任務,并逐漸遠離了人的生活體驗,而這種客觀知識和普遍知識是以西方音樂知識為藍本的。眾所周知,我國音樂教育自近代初創以來,就受到西方音樂教育體系的影響。早期的“學堂樂歌”的教學內容、教學方法等主要采用歐美、日本旋律填詞的方法,通過樂歌課的集體歌唱,向學生傳授西方的“科學理性”的音樂理論知識,如基本樂理、視唱練耳等。又由于當時西方盛行的“科學主義”、“實證主義”等哲學思潮對音樂教育的影響,我國的音樂教育普遍認為西方音樂是科學的、先進的。在這種以追求西方音樂知識為客觀知識和崇尚科學為主要特征的理性主義的影響下,音樂教學把西方音樂知識看做是一種對人類社會音樂文化知識的提煉和概括,是根據音樂學科知識的邏輯加以建構的知識體系,并把它們視為永恒不變、不容置疑的普遍性音樂知識的代名詞,具有客觀性和價值中立性的特點。這樣,西方音樂知識的客觀性成為人們音樂教學內容的重要標準,由此造成的結果是,人的生活世界的多樣性、豐富性和復雜性被剔除了,人的豐富生動的感受、真實的生活體驗統統被過濾掉了,學生在追逐這種客觀的西方音樂知識的過程中,逐步遠離自己的民族音樂文化知識,遠離了自己對現實生活的認識、對真實生活的體驗,遮蔽了學生對人文精神的感悟,忽視了學生對音樂的體驗、想像、感悟、理解。學生逐漸忘卻了自己,忘卻了自己的生活意義和生命價值,并迷失了自己的精神家園。

(三)音樂教學中的人文精神缺失

人文精神(humanism)一詞源自西方,也可稱作人文主義、人本主義、人道主義。所謂人文精神就是“人類通過實踐活動,在構建各種制度、規范與生產物質產品的過程中所體現出來的觀念、風俗、生活方式和社會心理,它是文化‘形而上部分的最高層次,包括維持人類正常生活的價值追求、倫理觀念、群體意識、生命激情、生活方式和思維方式,也包括推動人類社會發展的反省意識、遠大理想、民族精神以及政治信仰。”[4]近代的人文精神或人本主義實際上是“理性主義”。我們知道,人文主義作為一個口號是在文藝復興時期為了反對權威的神本主義和中世紀以來的宗教蒙昧主義對人性的禁錮與宰割,為恢復人本身的自然本性提出來的。在反對神權的過程中,理性主義和科學主義一直占據主導地位,而包含人文精神的人文學科根本就沒有得到應有的重視,因為人文精神的價值性和主觀性與科學主義的邏輯、理性等觀念是相悖的。如今,人文精神在科學理性主義的強大壓迫下已凸顯其生存之危機。

在我國的音樂教育中,由于科學理性主義的影響,音樂教育中的人文精神逐漸被這種科學理性主義所遮蔽。“西方教育經過了工業化、功利性、工具性與理性崇拜,音樂生活世界被音樂專業技術所‘殖民。因為音樂技能的教育成為主要目標,也直接被當成了音樂教育的意義。”[5]如果從“以人為本”的角度來看音樂教育,我們會認為音樂教育作為一個人文學科應該以“人文精神”作為導向。但縱觀我國的音樂教育,占據主導地位的仍然是以一些技術理性為主的教學內容,如樂理(西方樂理為主)、視唱練耳、和聲、復調、曲式、配器、聲樂和器樂技能訓練,這些教學內容的教學更多地是停留在一種器物層面,而缺乏人文精神的參照,但這并不是否定音樂教學中技能學習的重要性,而是強調技能和人文精神的融合。正如傅雷所說:“所有偉大的藝術家都是偉大的人道主義者,音樂和文字只不過是他們用來表達人道主義思想的工具而已,整天在工具上下功夫的人只是‘匠人而已。”[6]

三、基于過程哲學的音樂教學觀建構

(一)音樂教學目標的生成性

世界是生成的,生命過程也是生成性的,人們的生活、經驗、意識、認識都是生成性的,而這些生成性都是一個過程,都是以過程的形式存在和發展的。正如恩格斯所說:“世界不是一成不變的事物的集合體,而是過程的集合體,其中各個似乎穩定的事物以及它們在我們頭腦中的思想映像即概念,都處在生成和滅亡的不斷變化中。”[7]懷特海也認為,現實世界是各種實際存在物的生成的過程。世界是由有機體構成的,有機體具有內在的聯系和結構,具有生命與活動能力,并處于不斷地演化和創造中,這種演化和創造就是過程。

音樂教學本身就是一個過程,當教師在教學過程中把教學目標定的太死、太僵硬,必然會阻礙學生的個體創造力。音樂教學作為過程的存在,其目標只存在于過程之中,這個過程意味著引導學生的音樂審美體驗,并在師生的交往以及師生與音樂文本的對話中生成。

值得強調的是:關注過程的音樂教學目標并不是完全否定其先定性的一面,而是強調音樂教學目標是先定性和生成性的統一。因為音樂教學目標的生成性過程并不是盲目生成的。如果沒有一個先定的目標,音樂教學過程的生成性就會變得無序和隨意。因此,音樂教學目標的生成性是以先定性為基礎和前提,生成性則是拓展和升華,它是“跑道與在跑道上跑”的過程的統一。我們所強調的音樂教學目標的生成性旨在說明我們不能孤立和片面對待音樂教學目標,而是應該看到其生成性的過程方面,并以動態的眼光來審視教學過程中的每一個教學事件。由于音樂本身的非語義性特征以及個體的生活經歷、知識結構、價值觀念等存在著諸多不確定的一面,因此,對音樂的理解也必然會產生獨創性和豐富性。而這些音樂教學過程中的不確定因素正是生成性教學產生的基礎,在這個過程中,音樂教學目標就表現為先定性和生成性的統一。

(二)回歸生活世界的音樂教學觀

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出要加強課堂教學與學生生活及現代社會的聯系。基礎教育課程改革提出的研究教學與生活關系的課題促使了當前教學論研究的重心位移。在這一時代背景下,重新認識課堂教學的生活意義,并從生活的角度探尋課堂教學的本質內涵具有現實意義。

在科學理性音樂教學觀中,人的生活世界被“殖民化“了,音樂教學在科學理性教育觀的支配下逐漸遠離了人的生活世界。實際上,音樂教育自誕生之日就與人類的生活世界緊密相聯。早在原始社會時期,音樂教育的內容主要以人類的生活和生產教育為主,音樂教育完全融入在直觀、整體的生活世界之中,如《呂氏春秋·古樂篇》所記載的:“昔葛天氏之樂,三人操牛尾,投足以歌《八闋》”。《詩》是中國古代教育中的“六藝”之一,詩經中的大部分作品形象而生動地記載了當時人民的勞動、生活以及情感世界,這些教學內容都與人們的生活世界緊密結合。早在2000多年前,孔子就提出了“興于詩、立于禮、成于樂”的觀點,即人的最終完善在于音樂。因此,從人的生活世界角度出發,用人文精神去彌合物質與精神、理智和情感的割裂,回歸生活世界中早已存在的音樂文化傳統,這對于人類的生存與未來有著特殊的意義。正如懷特海所說的,教育是引導個體去領悟生活的藝術,教育只有與生活實際相關聯,才能有生命力。

回歸生活世界的音樂教學觀要求教師在音樂教學中不能忽視學校、家庭、社會對學生音樂學習的影響。因為在這個信息化時代,學生對音樂的獲取途徑日益呈現出多樣化態勢,而這種態勢與家庭和社會是息息相關的。如禮儀音樂(節日、慶典、婚喪等)、實用音樂(廣告、舞蹈、健身等)、背景音樂(休閑、影視節目等)都對人們的音樂審美與理解帶來一定的影響。因此,學校音樂教學應讓學生去了解音樂與生活的關系,理解音樂對于人生的價值和意義,讓學生熱愛音樂、熱愛生活,從而提升個體的人生境界。

音樂教學的生活世界回歸突出了音樂教學的開放性特征,因為生活是高度開放的,所以說音樂學習要與學生的個體生活體驗、社會現實相溝通,要引導學生善于利用廣泛存在于學校、家庭、社會、大自然、網絡和各種媒體中的資源進行音樂學習,將學生的音樂學習置于更廣闊的背景之中,不斷擴展學生對周圍世界的體驗。音樂教材、課堂、學校不再是音樂學習的唯一源泉,大自然、人類社會等豐富多彩的生活世界都是音樂的教科書,正所謂變“以教材為中心的音樂教學”為“以生活世界為中心的音樂教學”。因此,音樂教學需要轉變傳統的“知識中心”的教學觀,而要在一種開放的生活世界中去進行音樂的感知與理解。

(三)音樂教學的對話性

音樂教學是一個對話的過程。過程哲學強調事物的相互聯系、相互作用,強調事物的生成性。正如懷特海所說的,課程就是在文本、學生、教師、教育情境的相互作用中動態生成的,通過彼此之間思想的碰撞、心靈的對接,相互啟迪,從而實現知識的共同創生和擁有。

對話是認識和理解自我的過程。“只有通過他者,人才能構成自我意識,在構成自我意識的過程中,最重要的行為是確定對他者意識的關系”。[8]從這個意義上來說,音樂教學的對話性體現了音樂學習過程中對人的自我意識的認識。在音樂的學習中,師生通過與音樂的對話以及師生和生生之間的對話來認識自我。

對話是未完成性和開放性的,因此,音樂教學的對話性彰顯了音樂教學的開放性。音樂教學的開放性說明了我們不僅要學習本民族的音樂,還要學習世界各個民族的音樂。正如巴赫金所說的,只有在與他人的對話中我們才能確立自我。在世界民族音樂的學習中我們通過他者來反觀自己的本民族音樂,并以此來增強對本民族音樂的認同感和歸屬感,對于引導學生樹立正確的文化認同具有重要的作用,因為在這個開放的、多元的音樂文化對話中,保持自己的文化認同異常重要。

音樂教學的對話性體現了音樂文化的價值平等性和多元性。我們知道,對話是建立在平等的“我—你”基礎上的。“‘我—你關系不是把周圍的人作為與我分離的對象的客體去分析、經驗、利用,在‘我—你的關系中,你的形象會令我整體地關照你。‘我—你關系是互相提問又互相應答,互為依據又互相作用的平等對話關系。”[9]由于我國的音樂教育主要是以西方音樂教育體系為主的,因此,音樂教育中長期存在著“西方音樂中心論”的觀念,這對于人們的音樂價值觀產生了極其深刻的影響。西方音樂“先進”和中國音樂“落后”就體現了中西方音樂文化對話的不平等。在這個多元化的時代,音樂文化價值平等以及多元音樂文化共存的理念已經得到人們的普遍共識。因此,音樂教學中引導學生正確的對話原則對于培養學生的音樂文化價值平等觀念以及理解音樂文化多元化具有重要的作用。

(四)音樂教學的建構性

過程哲學認為,“過程”是構成宇宙最后真實的基本單位——事件或實際存在物的生成樣態。“每一種實際存在物本身只能被描述為一種有機過程。它在微觀世界中重復著宏觀世界中的宇宙。它是從一種狀態到另一種狀態的過程,每一種狀態都是其后繼者向有關事物的完成繼續前進的實在基礎。”[10]這種生成性過程體現了音樂教學的建構性特征。

對話是理解的過程,師生與音樂文本的對話所生成的音樂意義又是基于生活世界的,每個人生活世界的不同又會產生對音樂審美體驗和理解的迥異,而學生正是在對音樂意義理解的不斷生成性的過程中來建構自己的音樂觀。因此可以說,音樂教學是在對音樂意義理解的不斷生成性中,基于個體的生活世界來建構音樂觀、價值觀、世界觀等方面的過程。

建構主義教學觀認為:“教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點,引導他們從原有的知識經驗中‘生長出新的知識經驗。它認為學習是在社會文化背景下,通過人際間的協作對話而實現的意義建構過程。”[11]過程哲學引導下的音樂教學彰顯了建構主義教學觀。在音樂教學的過程中,每一個學生都有基于個體獨特的認知結構和生活體驗的音樂理解,當音樂教學中的情境化使得學生的原有認知結構與音樂作品所表達的意義發生對話并相互作用時,學生原有的音樂認知結構必將發生一定的變化同時獲得一定的發展。在這樣的教學過程中,學生將不斷理解音樂與人、音樂與自然、音樂與社會、音樂與文化之間的密切關系,并在對音樂意義理解的生成性過程中不斷建構自己的音樂世界觀。

責任編輯:李姝

參考文獻:

[1] 管建華.后現代音樂教育學[M].西安:陜西師范大學出版社,2005.

[2] 李祎.從“預成論”到“生成論”——教學觀念的變革[J].全球教育展望.2006(5):8

[3] 多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京:教育科學出版社,2000.

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[7] 馬克思恩格斯選集(第4卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[8] 蕭凈宇.超越語言學——巴赫金語言哲學研究[M].上海:上海人民出版社,2007.

[9] 羅貽榮.走向對話[M].北京:中國社會科學出版社,2006.

[10] 懷特海.過程與實在[M].楊富斌譯.北京:中國城市出版社,2003.

[11] 袁振國.當代教育學[M].北京:教育科學出版社,2004.

The Music Teaching Outlook from the Perspective of Process Philosophy

You Chifei

Abstract:

Under the deep-rooted influence of scientific rationality, the traditional music teaching viewpoint, which is static and close, mainly demonstrates itself in terms of prescribed aims, distance from the lively world and shortage of humanities. Indeed, music teaching exists as a dynamic and productive process. Therefore, from the angle of process philosophy, it should be put much emphasis on the productiveness of the teaching aims and contents, return to the lively world, interactivity and constructivity

Key words:

process philosophy; music teaching outlook; scientific rationality ;lively world