“真理是一個過程”

馮衛(wèi)東

主持人語

素質教育是當代中國教育的主旋律。1999年6月，第三次全國教育工作會議召開，中共中央、國務院作出“關于深化教育改車全面推進素質教育的決定”，這是素質教育進程中具有里程碑意義的大事。從那時到現(xiàn)在，已經(jīng)整整10年了。在這10年中，素質教育既取得了一定的成績與經(jīng)驗，也遇到了不少困難和挫折。

素質教育是一個永遠值得思考、常思常新的問題。但最近幾年，理論界對此研究不多，成果較少。本期我們組織了兩篇論文，必須說明的是，作為學術探索，文章有些觀點可能有一定的爭鳴意義，希望能夠引發(fā)讀者更多和更深入的思考。

[摘要]素質教育是一個過程，作為一個過程，它必然有其“階段性”。本文認為，當下中國基礎教育處于素質教育的“前初級階段”。不同區(qū)域、學校乃至學生(個體)可以處于素質教育的不同發(fā)展階段：素質教育還應有年(學)段特征。在以上論述的基礎上，本文以“杜郎口現(xiàn)象”為例，闡述了素質教育“階段論”對當下教育的啟示。

[關鍵詞]素質教育；階段性；啟示

“如果人真的能在某一時刻達到自己所設定的神性中的完善與永恒，那么人之為人的歷史也就終結了。素質教育正是人們所“設定”的關于教育的一種“完善與永恒”的境界；也因此，如果我們在“某一時刻”(如在現(xiàn)在，在當下)達到“完善與永恒”，那么，素質教育的“歷史也就終結了”，或者說，它不是真正的素質教育，而只是一種形式，甚至是一種名號。

列寧說：“真理是一個過程。”作為“一個過程”，素質教育必然有其階段性：

一、“前初級階段”或許才是對現(xiàn)狀的準確判斷

論及素質教育的階段性，必然會遇到一個問題，即，當前中國(基礎)教育處在怎樣的發(fā)展階段。

很多人可能會想到“初級階段”一詞。這當然有它的道理，除了基于對現(xiàn)實和現(xiàn)狀的體察與把握，應該還有兩點：第一，“素質教育”提出至今才有一二十年時間，在如此短的時間內，自然不可能逾越“初級階段”；第二，教育作為一種上層建筑，決定于經(jīng)濟基礎或者社會文明的整體發(fā)展水平，既然當前中國尚處于社會主義初級階段，那么，中國(基礎)教育理當也相應地處于素質教育的“初級階段”。

筆者基本贊同“‘初級階段說”。但又認為，以“前初級階段”來判斷或概括之，應該更有意義：

第一，“前初級階段”可以理解為“‘初級階段的前期”，也就是說，“初級階段”將是一個“相當長的歷史時期”，而我們則剛剛進入這一時期，以后在這一時期里還將“路漫漫其修遠兮”。

是的，從某種意義上說，素質教育是中國(乃至人類)教育的終極理想與目標，對此我們當然不可能一蹴而就，“朝發(fā)夕至”；而就目前整個中國(基礎)教育生態(tài)而言，可謂百弊叢生，各種非素質教育乃至反素質教育的因素“甚囂塵上”。盡管在“點”上我們確實積累或取得了一些經(jīng)驗和成果，但從面上說，素質教育仍然阻力重重，步履艱難，充其量只是走完了“萬里長征的第一步”；或者說，我們只是在“初級階段”里有了若干探索性涉足。

第二，“前初級階段”亦可理解為“‘初級之前的階段”，換言之，我們還沒有真正進入“初級階段”，還在“初級階段”的門檻之外。這樣說或許有點“殘酷”，卻也不無道理——

其一，“初級階段”雖屬初級，但畢竟已經(jīng)在素質教育的偌大范疇中了，就像社會主義初級階段，在社會性質上，屬于社會主義(而非封建主義、資本主義)一樣。葉瀾認為：“自新中國成立至今，教育部一直要求學校全面貫徹黨的教育方針，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而學校卻始終難以做到……這些都是當今學校尚未走出‘近代型的明證。”中國經(jīng)濟社會事業(yè)的現(xiàn)代化進程日益加速，而學校教育仍在“近代型”陰影中躑躅難前——美國學者W·奧格本稱諸種文化發(fā)展不均衡現(xiàn)象為“文化墮距”或“文化滯差”——既然中國還處于“社會主義初級階段”，那么，受制于上述“文化墮距(滯差)”，當代中國教育在素質教育的整體進程中恐怕連“初級階段”也未必“堪稱”。

其二，“素質教育”概念產生至今時間不長，但作為一種“實體存在”，卻由來已久。從一個角度講，它是對人類既往教育史中一切優(yōu)秀教育行為、經(jīng)驗和智慧的精辟概括、高度提煉和邏輯發(fā)展；在理論界和國家先后提出“素質教育”之前，已經(jīng)有了相當多的素質教育實踐。錢學森稱自己在北師大附中“學得輕松活潑”，并坦言“現(xiàn)在的教育限制太死”……這些并非鳳毛麟角的個例，“過去的中學，不光是那些名校，就是大多數(shù)普普通通的學校也在相當程度上做到了這些。在那里……教育本身有著比考試更高的價值，教育的過程更遠重于結果。”相比于“錢學森們”所處的時代(或許可以稱之為“素質教育初級階段”吧)，我們的確有所倒退，甚至可以說，已然退到“初級階段”的“域外”了。

其三，借用馬克思關于“史前史”的觀點來思考這一問題，我們將獲得一個較為深刻、較有意義的啟迪。馬克思把迄今為止的，存在著分工、私有制和階級，以及政黨、軍隊和國家等等階級斗爭工具的全部歷史，稱之為人類史的“史前史”。他指出，史前史的結束，才是真正的人的歷史的開始，因為“只是從這時起，人們才完全自覺地自己創(chuàng)造自己的歷史；只是從這時起，由人們使之起作用的社會原因才在主要的方面和日益增長的程度上達到他們所預期的結果。這是人類從必然的王國進入自由王國的飛躍。作為“中國(乃至人類)教育的終極理想和目標”的素質教育，應該是教育的“自由王國”吧?相對于這個“自由王國”，我們不正處于“史前史”嗎?

二、不同“對象”可以處于不同發(fā)展階段

這里的“對象”是一個有點龐雜的概念，既指區(qū)域，也指學校，甚至還指學生(個體)。但此處主要就區(qū)域情況而論，或者說，以區(qū)域為例。

在素質教育的進程中，不同“對象”必然有先有后，參差不齊。既如此，所謂“可以處于不同發(fā)展階段”，不就不言而喻、不證自明?

其實未必。稱之為“階段”，應該不是一個較短的時段或較小的區(qū)間，而是一個有較大乃至很大跨度與容量的“構架”。一個區(qū)域或一所學校比另一個區(qū)域或另一所學校情況好一些，但不能說兩者已經(jīng)“處于不同發(fā)展階段”了。有鑒于此，上文的“前初級階段”一說幾乎是對整個中國(基礎)教育的一種質性評判。

這自然也涵括了相當多的經(jīng)濟或教育較為發(fā)達的區(qū)域或學校：第一，經(jīng)濟、教育水平的高下與“應試教育”強度的大小不一定呈“負相關”，“兩手抓，兩手硬”的地方和學校所見多是。第二，在一些“教育先進地區(qū)(學校)”，“口惠而實不至”的情形比比皆是，如陳至立同志所指出和批評的那樣，“素質教育喊得震天動地，應試教育抓得扎扎實實”；第三，某些區(qū)域或學校確實做得比較好，走得比較前，但與他們所擁有的良好的客觀條件以及廣闊的“可能空間”(張民生語)比較，其發(fā)展的“相對值”并不很大——他們還相對地在低位徘徊。

讓一部分“對象”領先一步到達較高階段，這應該是素質教育“前初級階段”的一條發(fā)展“鐵則”(否則就沒有任何力量能引領人們走向“高地”)。可是這樣的“鐵則”卻在不斷受到人們與社會的懷疑、反對和抵制。這里還要提起2004年暑期南京的“高考之痛”。我并不十分認可此前南京的教育就是素質教育的說法，但從他們不延長、不增加學生在校時間，從高三仍然安排20％左右的時間進行社會實踐活動等事實看，卻可以說，相比于其他地區(qū)，南京離素質教育的“烏托邦”更近一點，也許已經(jīng)觸及“(前)初級階段”的“最后防線”。而后因為全市高考失利、市民意見大，南京教育行政部門及有關學校不得不改航轉向，全方位效仿省內其他一些市的做法。

那年，南京高考是差了一些，但“高考成本”的付出也要相應地少一些乃至少許多，而這對學生的全面發(fā)展、終身可持續(xù)發(fā)展無疑是有利的。南京本來有條件較好地實施素質教育，南京學生普遍也更有條件化解高考較差而導致的暫時不利，因而，南京應該可以憑借或按照“適合自身的推進起點、推進節(jié)奏和實現(xiàn)方式”(該市教育局徐傳德局長語)‘朝素質教育的較高階段邁進(當然也要適當兼顧公眾要求與利益，注意推進或實現(xiàn)的方法和策略)。高考差一些，這可以說是他們在素質教育進程中必須也必然要付出的一點代價；而因為這點代價就故步自封，自我降格，潛在的代價就大了，或許不在“合理閾值”之內!

在高考方面，南京比省內大多市差，各市市區(qū)又幾乎都比縣區(qū)差(據(jù)悉只有常州市例外)，原因固然很多，而各地及其學生基于客觀條件與發(fā)展機會等所形成的對高考之需求性和依賴性的大小、強弱有異則是產生差距的一個重要內因。基于此，在大方向一致的前提下，各地應可選擇適合自身的“步頻、步幅”，社會或外界也應允許他們有快有慢、有先有后；就像若干條平行線，各自在不同“段位”上運行，是不必強求相交于一點(應試及分數(shù))的。正如陳小婭副部長打的一個比方，“上海是江蘇的明天，南京是南通的明天”——先進地區(qū)是落后地區(qū)的“明天”乃至“后天”，這實際上就是對“‘不同階段論”的生動詮釋。

“萬類霜天競自由”。南京等一些發(fā)達地區(qū)理應表現(xiàn)出更解放、更開放、更自由也更生動活潑的教育生態(tài)。而在一些落后區(qū)域，如“大多數(shù)農村地區(qū)，基本辦學條件仍然較差”，如果能夠“辦好基本合格的教育并不斷提高質量”，那么就是“其最大的素質教育”。這是不是對教育公平、均衡發(fā)展的挑戰(zhàn)?不，在公平、均衡問題的徹底解決尚須待以時日的情況下，基礎或條件好的區(qū)域及學校如果還與較差區(qū)域或學校同處一個素質教育發(fā)展水準，那是一種更大的乃至最大的不公平、不均衡!他們對教育公平；均衡發(fā)展的主要和重要貢獻之一就在于，“示素質教育之范”，讓其他區(qū)域及學校在未來發(fā)展中擁有大量的“可以攻玉”的“他山之石”。

區(qū)域如此，學校與之有著較強的“相似性”，不必詳論。那么(在同一所學校乃至同一個班級)，不同學生也可以處于不同發(fā)展階段嗎?回答是肯定的(當然，這里的“階段”在跨度上應該小于前文所述的“階段”，無妨稱之為“小階段”)。因為學生家庭背景、奮斗目標和個人興趣等不同，理應為其制定各不相同的教育方案或措施，有的指向于應試的工作力度可以強些；而另一些則可以弱些——讓他們相對自由輕松地發(fā)展個性，增長一般知識與成績之外的其他才干，這也是對其生命的尊重租負責，是對“因材施教”之古訓以及“讓不同學生受到不同教育”之新理念的切實踐行。正如王湛同志所說：“推進素質教育……甚至對不同學生，它的重點和要求其實是不一樣的。可惜能夠這樣做的學校及教師少之又少，這或許也是一些家長把子女送到國外就讀的一個原因，不能說他們的選擇中就沒有對“較高階段”素質教育的潛在需求和追求!

三、不同年(學)段的教育應該呈現(xiàn)不同的“階段性”特征

兒童(18周歲以下的未成年人)在不同年(學)段所接受的教育中，素質教育“達成度”可以有所不同；或者說。素質教育應該呈現(xiàn)出不同的年(學)段特征。朱小蔓關于素質教育應有“分學段的具體要求的觀點也包含了這層意思。

而普遍事實亦大致表現(xiàn)出與此相似的態(tài)勢或走向：“從不同學段看，小學階段取得顯著進展。而離高考、中考越近的年級，實施素質教育的難度就越大。”“離高考、中考越遠，實施素質教育的環(huán)境就越寬松，進展成效較為明顯，反之亦然。”“在低年級進行一些素質教育的探索，畢業(yè)年級仍走老路。”

那么，是不是說筆者就“默認”乃至贊同以上種種年(學)段高低與素質教育“達成度”成“反比”的情形呢?對此宜辯證分析：

首先，它表明，只要條件許可，大多數(shù)教育者還是認可和愿意實施素質教育的。之所以真心實意“想”的人多，而真抓實干“做”的人少，不能不說是環(huán)境使然。黑格爾說，人無法走出他的皮膚。上述種種情形的存在自有其合理性，這也是對“階段性”特征的一種確證。

其次，并不因為有合理性，人們就可以聽任在一些年(學)段非素質教育的做法大行其道，非素質教育的成分居高不下。朱永新說，我國目前教育“多的是高標準的示范性基準，而缺乏低標準的基準。”陶西平說：“素質教育不是針對片面追求升學率嗎?那我們就不要片面。素質教育不是針對學生負擔過重嗎?那我們就不要過重。以不要片面、不要過重作為最基本的要求，每個學校都首先按照這個要求來達到它。”各級各類高年(學)段的學校或教育也應確立自己(關于實施素質教育的)“低標準的基準”或“最基本的要求”，這一點不可“跌破”。在此基礎上，還要努力找到、拓寬素質教育與考試、應試之間的“交集域”。如，在鼓勵和驅動學生向高分“攻堅克難”時，還注意給予他們較(更)多的人文關懷，使之能感受到一點暖心的力量，這總是可以做到的，對于學生成績提高也不無裨益。

再次，由于(升學)考試無可回避的競爭性與選擇性，由于它對學生的前途難免有點“性命攸關”的色彩，因此，我們不能不面對、承認和接受它的“殘酷性”。素質教育除了要堅持和恪守自身的理想性，還要適度觀照現(xiàn)實，與之作必要的妥協(xié)。李鎮(zhèn)西曾以自己的實踐為例，倡導一種“2+1”的模式，即前兩年真正地搞素質教育，后一年著重進行知識的整合復習、技能的強化訓練，這確乎有點“素質教育+應試教育”的意味。整個基礎教育階段亦大概如此。素質教育“達成度”可以前高而后(略)低。也因此，站在素質教育的高度，對諸如前幾年南京市高三還在進行社會實踐的做法，我們深表欽佩；而站在現(xiàn)實土壤上，則又不無憂慮和猶豫，畢竟升學(考試)才是高三學生面臨的“主要矛盾”。

最后，我較為認同一種觀點，小學要致力培養(yǎng)學生自由活潑、樂觀向上的精神，初中要致力培養(yǎng)學生自覺學習、自理自立的能力，高中要致力培養(yǎng)學生刻苦發(fā)憤、堅韌不拔的意志。我們當然不能說，惟有自由活潑的教

育才是素質教育，惟有樂觀向上的精神才是素質教育的追求。自理自立的能力、堅韌不拔的意志等等同樣是素質教育的意旨所在。素質教育是一個使兒童不斷社會化的進程，讓他們在不同年(學)段“生長”出前后關聯(lián)而又彼此有異的心理特質，是素質教育無可旁貸的一種責任。幾年前讀過一篇學生作文《高三賦》，在作者筆下，緊張忙碌的復習迎考生活是那樣讓人備感充實、快樂，我們沒有理由說，這樣的生活是“非素質教育”的；也因而，素質教育的一個“可能定義”是，基于并適合兒童年(學)段特征，使其能體會和享用內心和諧，并有利于其社會性成長的一種教育。

四、“階段論”給我們什么啟示：以“杜郎口現(xiàn)象”為例

“階段論”帶給我們的啟示很多，譬如，要把量力而行和盡力而為結合起來，開辟自我“最近發(fā)展區(qū)”：要實事求是，在宣傳典型時，宜多進行一些案例剖析，啟示和引領人們思考如何揚長避短，如何結合自身實際、對其經(jīng)驗加以有效“改組”、有機利用等問題；要承認和接受差距，既防止“馬太效應”，更警惕“鐵床主義”(讓所有區(qū)域和學校都在低層次上“平起平坐”)，等等。

當前，山東省茌平縣杜郎口中學在全國刮起一陣“旋風”。結合有關“階段論”思考，我認為，“杜郎口現(xiàn)象”能最集中地帶給我們以下啟示：

第一，素質教育不是“貴族教育”——只有少數(shù)基礎和條件好的區(qū)域或學校才可為的教育。說該校走的正是一條素質教育之路，恐怕為時尚早；但他們對學生主體性的高揚及其所引發(fā)的學生生命狀態(tài)的高度激活，卻不能不說是素質教育的。他們化解了各種各樣“階段因素”的束縛和壓力，創(chuàng)造了一定的“超階段”價值。可見，“階段性”不是一個絕無可能掙脫或撼動的枷鎖或大山，人們大可不必懷有“階段迷信”的沉重情結。

第二，素質教育的進程可以“錯位推進”。該校學生主體性的高揚、生命狀態(tài)的激活達到了素質教育在相關方面較為理想的境界或較高階段；但(師生)在知識學養(yǎng)、精神底蘊、氣質風貌等方面卻表現(xiàn)得較為淺陋、樸拙，特別是他們很少有課外涉獵，與瞬息萬變的社會有著較為嚴重的“信息不對稱”(有人直稱他們“僅僅靠教參和教輔引領學生去搞改革”)，因而導致了學校素質教育內在結構的一種“階段性錯位”，導致了其整體生態(tài)的畸形與失衡。但我們不必求全責備，因為主體性的張揚等更多的屬于主觀意志(即想與不想)范疇，而課外涉獵等則有較多的客觀許可(即能與不能)的因素——財力的匱乏和因為中考壓力而引起的教學用時的緊張等使學校難以讓師生在精神生長的自由王國里從容行走。由此可以得出一個“結論”：可行的則先行：暫時不可行的，無妨且緩圖之。

第三，上述的“畸形與失衡”是他們仍處于素質教育困境或總體上的“(前)初級階段”的一些突出表征。因而各地在學習杜郎口經(jīng)驗時，切不可奉之為圭臬。該校所在地教育行政部門決定，全市學校學習“杜郎口模式”，如果校長抵制，“不換思想就換人”。”而其他區(qū)域也緊隨其后，據(jù)說不少地方黑板脫銷……我總覺得該校的教育品質或品位還不甚高，也有人質疑：“一群號稱教育，起義的農民，能肩負起中國民族教育振興的希望嗎?”亦步亦趨只能使追隨者自身的教育品質或品位更低。在努力走出“前初級階段”的漫漫征程中，“教育‘起義的農民”理應難堪“旗幟”或“方向”的重任，不然，我們或許只是從一條“峽谷”走進了另一條“峽谷”。中國基礎教育應該有更為高遠的瞭望!

(作者系南通市教育科學研究中心副主任)