以“同課異構”方法提高課堂有效性

魏 欣

有效教學關注學生的進步與發展,關注教學效益,關注教學的可測量性,有效教學是提升教育教學質量的新的生長點。展開對教師有效教學的研究將會極大地影響教育教學的發展,而同課異構正是一種提高教學有效性的教研模式。

同課異構是一種新型的教研模式。“同課”指同樣的教學內容,“異構”指采用不同的教學結構(設計不同的教學環節、采用不同的教學策略等)以及選用和組織不同的教學資源等。備課組全體教師研究同一課題,目標一致,各取所長,形成互補。同課異構教研模式能夠促進教學研究專題化、深入化,讓教學研究真正深入到課堂教學的具體環節,同時有助于教師進行深入反思,有助于促進學習型團隊的形成。

同課異構教研流程如下:確定內容—個人準備—課前集中研討—設計、授課、聽課—課后集中研討—自我反思。具體地說,就是同一年級的同科教師就同一教學內容授課,課堂結構和內容的呈現方式因各人特點不同而各具特色,同一個備課組教師集體逐一聽組內每一個教師的課,之后對所聽的課的有效性問題進行集中研討,進而形成較為成熟的教學策略。下面就“研討”步驟做具體說明。

一、課前集中研討——預設

在同課異構的流程中有兩次集中研討,這兩次研討各有不同的意義。課前集中研討的主要任務是統一教學目標和教學任務。有效教學是基于預設教學方案的教學,任何有效教學首先是基于一定教學目標的教學。只有制定恰當、明確的教學目標,才能根據目標設計合理、可行的教學任務,以實現教學目標。設定明確恰當的教學目標和設計合理可行的教學任務是實施有效教學的前提,是預設教學方案的重要組成部分。因此,在課前集中研討階段,必須對這些作出系統的規劃。

二、課后集中研討——生成

同課異構在授課、聽課之后有一次或多次的課后集中研討,這是針對具體教學策略的研討,也就是研討在統一的教學目標下,不同的課堂呈現方式中哪些是有效的,這就需要首先明確有效的標準是什么。課堂教學的有效性是指通過課堂教學使學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等維度上獲得發展。能夠充分調動學生參與教學過程、能夠激發學生學習主動性的教學策略是有效的,因此,有效教學的評價必須立足于實際的課堂教學,只有親歷了真實的課堂,才能真正感受到什么樣的教學是有效的。但是,僅僅以課堂上學生的參與度和積極性作為評價是否有效的標準是片面的,調動學生參與教學過程、激發學生學習主動性,應立足于能夠使學生獲得具體的進步和發展。有些學生討論熱烈、與教師互動良好的課,卻因為設置的討論問題缺乏深度、學生的分析能力和思維能力沒有得到發展而導致無效或低效。因此,在進行課堂教學有效性評價的時候,一定要融入教師的智慧,這樣,教師課后集中研討就顯得尤為重要。在課后集中研討時,有大量的課堂實例作為研討的依據,教師結合實例且融入教學智慧的研討,最終確定的教學策略才是真正有效的。

三、“異—同—異—同”——動態生成

同課異構絕不僅僅是教師各自授課然后統一評課,對課的研討應該是貫穿于整個的授課與評課活動過程中。這樣就豐富了同課異構的內涵,使得同課異構不再是單純的從相同的教學內容到不同的呈現方式,而是先從“異”到“同”,再從“同”到“異”,最終又歸為“同”的過程。

異:每個教師都有自己對教學內容的理解和認識,對同一個內容有不同的教學設計。

同:這個“同”是在正式上課之前達成的,我們認為同課異構的第一步必須是同課同構。這個“同”指的是教學目標和教學任務的“同”,即通過研討制定恰當、明確的教學目標,并根據目標設計合理、可行的教學任務,以實現教學目標。

異:在教學目標和教學任務統一之后,每個教師的實際課堂教學又必然是不同的,有兩個方面的原因:一是教師個人特點不同、教學風格不同,因此對同一個目標的教學呈現方式不同,對同一個教學任務的實施方式也不同。二是預設的教學任務和預期中的教學目標雖然可以被最大限度地加以把握,但是教學過程中生成的有效與否受到具體教學情境中各種變化不定因素的影響,因此有效教學沒有一個固定不變的模式。

同:這個“同”不是表面形式的相同,而是深層理念的相同。授課之后,在進行評價和反思時,不僅要研討哪些教學策略是有效的,還要找出為什么這些教學策略是有效的原因,探求其深層的作用機理。只有找到深層的作用機理,獲得規律性的認識,才能真正提升理念,才能使日常每一節課的教學受益于這樣的研討。

可以看到,這樣的一個過程,相對于僅僅是各自授課然后集中研討而言,可以說是大大提高了同課異構這種教研模式的有效性。

例如,在教學“楞次定律”時,我們是這樣進行同課異構的。上課之前我們先進行集體備課,確定本節課的教學目標和教學要點,每個教師按照各自的理解寫出教學設計,然后開始集體聽課。兩個教師先教學這節課,一個教師采用的是學生分組進行實驗探究,記錄現象,總結規律得出楞次定律;另一個教師采用實驗演示,然后學生總結規律,得出楞次定律。聽完課后,我們及時進行了研討。通過對前兩個教師的課的研討,我們發現了共同的問題:4個實驗的安排產生兩個問題,一是學生不清楚4個實驗本質上的區別和聯系,為什么要做這4個實驗;二是學生不知道為什么要關注感應電流的磁場。通過對不同教學策略及其效果進行對比,我們發現,將實驗以學生分組探究的形式進行,效果并不好,因為本課的重點并不在實驗的操作過程,而在于實驗方案的設計和對實驗現象的歸納,所以應將探究的重點放在這兩方面。聽兩節課后,我們獲得了多個啟示。通過與其他教師教學行為的比照,我們可以看清自己教學行為的優劣,從而及時進行反思。在研討當中,我們也開始尋找更為有效的教學策略,同時修改自己的教學設計。第三個教師進行教學時,由學生的猜想引出實驗方案的設計,使得4個實驗的呈現條理清晰,同時有助于學生按照規范的步驟判斷感應電流方向。但是,在這個教師的課上又出現了新的問題,學生在進行猜想時提出感應電流的方向可能與線圈的繞向有關,這一點我們事先沒有想到,因此沒有預設。于是,我們又將教學方案進行了調整,供第四個教師參考。這樣一輪下來,到最后一個教師授課時,每一個環節都收到了很好的效果。

這樣的研討過程是一個動態生成的過程。在這個過程中有兩次由“異”到“同”。有效教學是基于預設教學方案的教學,因此我們重視在課前統一教學目標和教學任務;同時,有效教學也是重視教學情境和教學過程的教學,因此我們注重對課堂實效進行理念上的深層探討。可以看到,在整個過程中,有兩個環節對提高課堂教學的有效性是最有意義的:一是教學目標的同構,二是深層理念的同構,其實這兩方面就是“教什么”和“怎么教”。

四、自我反思——教師專業成長

有效教學是重視對教學經驗進行不斷反思的教學。有效教學作為教師的一種專業追求,不是輕而易舉就能得到的,它需要教師在教學實踐中不斷反思自己的教學行為和實際的教學效果,以增長教育智慧,從而根據具體教學情境,機智地作出教學決策,并切實采取行動取得有效教學效果。有效教學過程是一個不斷學習的過程,同課異構的教研模式為教師提供了大量的機會和研究材料,使教師能夠對照自身狀況,結合教學實際,不斷積累教學經驗,既實現促進學生發展的目的,也能在實踐中不斷促進自身專業成長。

可以看到,同課異構這種教研模式從有效教學的幾個要點出發,進行教學研討,可以切實提高教學的有效性。有效教學首先應該最大程度地把握住課前預設方案的有效,這是有效教學的始點;其次要盡可能地把握住教學過程的有效,而作為有效教學始點的課前預設方案的有效性和作為過程的教學實施的有效性只有生成了最終的結果——學生學會了自主學習和自我發展,這才是真正的有效教學。

(責任編輯韓瑞新)