淺談小學語文拓展閱讀中的幾個問題

李文婷

【摘 要】語文教學的一個成功經驗就是必須把精讀和略讀結合起來，才能真正有效地提高學生的語文素養。拓展閱讀是必要的，但必須在用足用透教材的基礎上開展；拓展閱讀固然要重視量的擴張，但更應重視質的提升，把一些真正的經典性的材料引進語文教學中來。

【關鍵詞】小學語文教學 拓展閱讀 學生

在小學語文教學中，拓展閱讀這一開放的過程，會使學生直接接觸更多的閱讀材料。新課標也指出，要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書。”要“鼓勵學生自主選擇閱讀材料”，要“努力建設開放而有活力的語文課程”。因此，受到教師的普遍歡迎，成為新課程改革推進以來，語文教學最明顯的變化之一。但在具體的實踐中，拓展閱讀在開展過程中還存在一些問題，現擇其要做一些剖析。

一、數量無度，內容不精

目前的拓展閱讀還存在拓展無度的現象。在某些課堂上，忽視對課文的閱讀理解而過多過早補充內容，結果導致一堂課下來，學生連課文中的句子都沒有讀熟；有的教師沒有很好地理解與應用文本所承載的文化內涵，卻任意拓展延伸。如有的教師上《荷花》一課，講到“如果把眼前的一池荷花看作是一幅活的畫，那畫家的本領可真大”一句時，說這個畫家就是大自然，然后開始拓展問“大自然還畫了哪些美麗的圖畫”……凡此種種，都沒有很好地發揮課文這個“例子”的作用，長此以往，語文教學的基礎就會動搖。

我們認為，在小學階段，課本依然應該是語文教學的首要憑借。應該說，目前使用的教材選文大多為文質兼美之作，教師應充分發揮其范例作用，讓學生通過課文品讀，了解掌握基本的閱讀過程、閱讀技能。語文教學的一個成功經驗，就是必須把精讀和略讀結合起來才能真正有效地提高學生的語文素養。拓展閱讀是必要的，但必須在用足用透教材的基礎上開展；拓展閱讀固然要重視量的擴張，但更應重視質的提升，要慧目識真，把一些真正的經典性的

材料引進語文教學中來。

二、拓展類型單一，遷移不足

拓展閱讀的類型往往分為三種：一是與課文內容相關聯的補充性拓展；二是與課文表達形式相類似的遷移性拓展；三是具有比較鑒別意義的比較性拓展。目前，學校中更多采用的是內容相關的拓展，如有關課文作者的介紹，課文寫作背景的介紹，文中涉及的某個知識點的補充閱讀以及作者的其他作品等等，相對來說都比較忽視形式上的遷移拓展，更少有比較閱讀性質的拓展；拓展閱讀的形式也比較單一，基本上采用的是一篇課文加一篇(組)閱讀材料或是由課文出發推薦閱讀原著的形式。

我們認為，要根據不同的目的選擇相應的拓展閱讀的類型和形式。小學語文學習很重要的一點就是對表達形式的學習模仿，并通過閱讀學會閱讀，因此，更應重視遷移性和比較性的拓展。教師有必要選擇推薦那些和課文形式相類似的內容，引導學生主動閱讀。如四年級下冊的《夜鶯的歌聲》《和我們一樣享受春天》《小英雄雨來》《一個中國孩子的呼聲》四篇課文都寫到了戰爭與兒童，而又各有特色，讓學生把有關內容找出來，比照著閱讀，就可以發現有的課文歌頌了兒童在戰爭中表現出來的勇敢、機智，有的課文則歌頌了兒童對和平的渴望、戰爭的詛咒，在此基礎上體會課文的表達特點，這樣，對于課文的理解就有了全面而豐富的認識。

此外，我們應該看到，隨著社會的發展，人們的閱讀方式已經多樣化，因此拓展閱讀開展過程中同樣可以既有文本的拓展，也有音像資料的拓展、圖片資料的拓展，通過“讀圖”來拓展學生的思維，從而提高其體驗感悟能力。

三、拓展程度失當，序列不清

目前，拓展閱讀實踐中還存在著一定程度的無序現象。如三年級教師教《秋天的雨》一課時，拓展的依然是《春夜喜雨》，而《春夜喜雨》一般是在初中二年級才要學的內容。更糟糕的是，一年級的閱讀要求和三年級的閱讀要求幾乎一樣，都是讀背這首古詩，想象古詩描寫的情境，使得教學出現了低水平的重復。另一種無序則表現為課堂上隨時可見的以深解淺的行為，如學習《荷花》要求學生去背誦《愛蓮說》中的“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”，大部分學生只能囫圇吞棗，死記硬背。可以說無序的拓展，既消耗了學生寶貴的時間，又銷蝕了學生閱讀的興趣，是一種得不償失的教學行為。

語文（四年級）拓展閱讀材料的選擇應該從學生閱讀能力和閱讀興趣這些實際情況出發，盡可能地選擇與所選用教材程度相當的甚至略比教材淺顯的內容，讓學生基本上能讀懂。如果內容略深，那么就要考慮其篇幅必須短小，而且要有一定的閱讀指導，如學了《觸摸春天》，補充學習海倫?凱勒的《假如給我三天光明》的部分段落，就需要教師作適當的指導，才能使學生讀得懂、記得牢。

為改變拓展閱讀的無序現象，教師還應該加強計劃性。可以在每學期初制訂拓展閱讀的計劃，而后根據具體的操作情況及時做出調整，每學期結束時通過教研組內的互相交流梳理，有條件的可以把那些拓展材料整理成為校本教材的一部分，成為一個與教材并行的新的閱讀系列。

四、拓展主體不明，負擔偏重

當前，拓展閱讀材料的選擇、時間的安排，基本上還是由教師說了算，學生還處于一種被動接受的狀態，而且教師在確定拓展閱讀材料時，很少考慮到學生的閱讀興趣、閱讀能力，因而出現了像上文所說的讀《荷花》拓展《愛蓮說》等現象，使學生閱讀的主動性和積極性都受到了影響。另一方面，教材中有些課文的分量較重，對學生來說，學好課文已經消費了很多精力，但有些老師為了進行拓展，又于教材之外引入了新的內容。這樣一來，由于拓展閱讀只使用了簡單的“加法”，從而使學生的負擔明顯加重，引起了一部分學生的反感。

我們認為，拓展閱讀同樣要遵循因材施教和學生主體原則。教師要面對學生，研究學生，尊重他們的閱讀習慣、喜好，抓住他們的興奮點，和他們一起選擇與實際生活貼近或最受關注的文章來學習，使“要我讀”變為“我要讀”。相比較課文閱讀來說，在拓展閱讀中，教師的角色更應該是一個顧問、一個幫手，要盡可能提供多方面多類型的材料供學生選擇，可以幫助學生建立圖書互助會、班級圖書角等，定期為學生提供閱讀書目、篇目。在閱讀過程中，教師要做好解惑釋疑的工作，定期組織“閱讀成果展示會”“我向同學薦本書”等活動，為學生提供一個展示閱讀成果的平臺。當然，在開展拓展閱讀的同時，教師還應該從學生實際出發，對教材作新陳代謝的處理，大膽舍棄一些落伍的陳舊的內容，切實做好“減法”，使學生能騰出時間來閱讀自己喜歡的文章和材料。ゴ送猓與任何教學活動一樣，對于拓展閱讀同樣需要及時的檢查反饋，需要適當地評價。只是在評價中，更應該傾向于讓學生開展自我評價、生生互評，評價的內容要以閱讀的興趣和主動性為主，使我們的學生通過拓展閱讀愛上閱讀，使閱讀成為每個學生的愛好。

總之，與所有的教學研究一樣，拓展閱讀的實踐研究同樣應該避免盲目性、隨意性，從而為學生語文素養的提高發揮最大的作用。