對話式閱讀教學的“四環節”

傅虹瑋　虞誦南

《語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”閱讀教學作為一種語言性溝通或語言性活動，“重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”。對話式閱讀教學無疑是一條有效途徑，它是一個師生交流，互動合作的教學過程，充滿著探究的氣息，洋溢著生命的色彩。

筆者在實踐中深刻意識到，對話式閱讀教學按“整體——局部——深入——發散”推演，以“四環節”的教學策略，可以把握一條比較清晰的路線圖：

(一)創設情境，進行引讀性對話，誘發學生產生閱讀動機。引讀性對話是為展開閱讀教學而與學生先行進行的準備性對話。教師可以通過對話向學生提供必要的知識背景，與學生共同創設一個閱讀的情境，引起學生的主動積極地關注文本。引導性對話的情境設計有以下幾種形式：

1、聯系式：通過對學生已經學過的與闋讀文本相關知識的聯系展開對話，以引起學生興趣。它可以幫助學生由舊到新、由彼及此地把握未知內容，增加學習的親切感。如教學《故鄉》，可以聯系《百草園》一文中作者對兒時樂園的描述，談論故鄉曾經的美好；再通過比較，師生共同探究故鄉巨大變化的深層社會原因。

2、設疑式。故設懸念，布置疑障，激起對話，剖析原委。教學《偉大的悲劇》，一開頭就設計這些疑問：“悲劇”就是把有價值的東西毀滅給人看，課文中的“悲劇”表現在哪些地方?為什么又稱這種“悲劇”是“偉大”的呢?奧地利作家茨威格為什么要給這位失敗的斯科特寫傳記?斯科特能稱得上是英雄嗎?帶著這些問題，學生的閱讀興趣提高了，經過一番對話之后，學生的思維能力、賞析能力加強了。用設疑式對話，要注意對話的內容必須緊扣文本的關鍵和重點，且有思考的價值，能啟人深思。

3、引用式。可以用與文本有關的名言、警句、詩詞、成語、對聯或典故導人新課，指點文字，談古論今。如《爸爸的花兒落了》可由電影《城南舊事》的主題歌詞談起；《濟南的冬天》可以賞析老舍寫的姊妹篇《濟南的秋天》：“上帝把夏天的藝術賜給瑞士，把春天的賜給西湖，秋和冬的全賜給了濟南。秋和冬是不好分開的，秋睡熟了一點便是冬，上帝不愿意把它忽然喚醒，所以作個整人情，連秋帶冬全給了濟南。”引用式的對話能發現學生的靈動之氣，促使學生去積累一定的知識，豐富課堂內容，提高閱讀質量。

引讀性對話的目的是在閱讀教學中起到激趣的作用，促使學生主動地進人閱讀狀態，喚起學習需要，實現學生與文本的隱性對話。需要指出的是，這種引讀不等同于“請君入甕”式教學，而是陪伴學生自己去關注，欣賞，品味，思考。

(二)整體感知，進行多向性對話，尊重和鼓勵學生勇于發現。所謂“多向性”。指的是在一個明確的“談資”下，盡可能地容納學生的閱讀感受與發現，平等地對待學生的獨特見解，不按照發現的價值大小依次排隊。學生整體感知文本后，教師幫助他們由相對獨立的隱性對話(學生與文本的對話)走向多邊合作的顯性對話(學生與學生、學生與教師的對話)，鼓勵他們成為自主意愿與自我發現的積極表述者。教師應當充分尊重每個學生的意愿與選擇，保證每個學生都能較充分地表現自己，發展自己，使不同層次水平的學生都既有積極性又有可能性地最大限度地參與到對話當中來，從而將對話的“談資”展開得更全面，拓展得更寬廣。把學生自身閱讀中存在的問題暴露得更具體，更細致。多向性對話體現了對話教學的民主性與平等性。它有以下幾種形式：

1、表意豐富的添加式。添加式指的是，在閱讀文本的基礎上，確定一個“談資”，添加一些修飾性或限制性的詞語，使之能夠表述學生自己的獨特的閱讀發現，以便在與教師和其他同學進行對話交流。添加式一是能較具體充實表述學生的理解，二是能廣泛地接納學生的不同見解。如教學《故鄉》，在初讀課文后，教師給出這樣的“談資”：現實中的故鄉的確與童年的故鄉面目全非，用你自己的話說說對現實中故鄉的感受。學生在進行一番交流之后，將自己的發現一個個表述出來，主要有：

遠去的故鄉，悲涼的故鄉，蕭條、衰敗、日趨破產的故鄉，與我有了隔膜的故鄉，清晰而又模糊的故鄉，熟悉而又陌生的故鄉……

這樣，不必教師的說教，學生便能在廣泛的對話中了解故鄉衰敗的具體內涵。

通過師生之間的對話，我們不難看出，添加式的多向性對話能把學生的思維引向廣闊的天地。

2、角度各異的歸類式。歸類式指的在閱讀文本的基礎上，將“談資”分成幾類逐步對話，并通過對話逐步走向深入。歸類式對話能引導學生從不同角度賞析文本，提升學生思維的全面性。如教學《皇帝的新裝》，可以就以下五個方面進行對話、賞析：

讀《皇帝的新裝》你覺得誰最可笑?

讀《皇帝的新裝》你覺得誰最可恨?

讀《皇帝的新裝》你覺得誰最可鄙?

讀《皇帝的新裝》你覺得誰最可愛?

眾目睽睽之下，騙子行騙為何一路綠燈?

這些“談資”角度各異，深度不同，將閱讀推向高潮，將對話引向深處。

當然，多向性對話不可能一味擴展時空。多向的分解最終為了走向整合。如教學高爾基的《海燕》，談到了一個“意境”問題，這對初中生來說，是一個不容易講清楚的問題，教師可以從“表象”入手，把問題分解：

說說課文描寫景物的畫面

說說課文的褒貶語氣

說說課文的排比語氣

說說課文高潮時的氣勢

這樣，不同層次的學生都能從自己的實際情況出發，理解“表象”。教師再把學生的思維引到“意境”上來，即所謂“意境”是包含著作者主觀感情的藝術畫面，是內情與外境高度融合后并經過藝術加工所表現出來的境界。實現由分解走向整合的教學過程。

(三)提煉話題，進行探究性對話，促使學生思維向縱深發展。對話教學中的話題應該是能夠激起思考的，能夠引起疑問的，閱讀中的對話不應滿足簡單的問答，而應能找到既能符合目標任務又同為師生所感興趣的話題，或提煉出值得做深度探究的教學專題。我們從以下幾個方面入手：

1、全局性提煉話題以做探究。全局性提煉話題越大，對文本的覆蓋面就越大，學生思考問題的范圍就越寬廣，探究的問題也就越深入。如教學《皇帝的新裝》。先請學生用一個字概括故事的內容。學生在積極思考后踴躍發言，認為用“騙”字概括這個故事的內容最準確。因為文中的人物，除了那個小孩之外，都在圍繞一個“騙”字活動著。師生提煉出以“騙”為話題，開展對話。探究騙子如何行騙，大臣如何傳騙，皇帝如何受騙，小孩為何識騙，進而探究皇帝大臣百姓這么多人為何擺脫不了一個“騙”字的原因。通過對話追根尋源，想想為什么會這樣，挖掘出文本的價值，以培養學生思維的深刻性和探究問題的

精神。

2、關鍵處提煉話題以做探究。即抓住文本最為傳神的文眼，最為感人的場景，最為生動的詞句，提煉出值得探究的話題。如教學《背影》，教師將“作者對父愛的感受濃縮到哪個詞語之上”這一問題提出來學生共同商議，提煉出“背影”的話題，進而討論“哪個背影最為感人”、“作者從那些方面刻畫這一畫面”、“作者為什么偏要抓住這個臃腫的背影，而不是正面來寫”等問題，甚至可以探究“其他文學作品也有寫背影之處，為什么抓住背影寫就特別感人”等有一定深度的問題。

在閱讀教學中，探究性對話應當注意層次設計，承認意義多解：

1、探究的過程是一個由易到難的過程。如對《風箏》最后三段的理解，師生探討“為什么無寬恕之可言呢?”教師引導學生通過研讀課文，認識到：因為弟弟的忘卻，在“我”看來是說謊。教師順勢質疑：為什么“我”的心情更為沉重?研讀課文后師生共同明確：因為弟弟的忘卻，不管是說謊或真的忘卻，都說明在當時的社會中，眾多的如弟弟般曾經精神受虐的人并沒有真正的覺醒，反而“麻木不仁”了，“我”的心情就更悲憤了。通過這樣的探討，學生對該文主題的把握更明確了。

2、在探究問題過程中，應該強調“結論”的多解性、創新性和開放性。“作者以一致之思，讀者各以其情而自得。”(王夫之《船山遺書》)引導學生得出自己的結論，要比讓學生達到教師和教參所規定的結論更有價值。只有破除預設性、固定化答案的束縛，培養學生不同的觀點和思路，才能使對話能更深入，探究能有所獲。如教學《羚羊木雕》，學生對父母和孩子的行為提出了許多不同看法，他們對親情、友情、金錢有了自己的見解，有些是打破常規思維的見解，我們應該予以肯定。

(四)促使遷移，進行發散性對話，實現學生意義的創造與生成。遷移是建構學生意義，完善學生人格的重要環節，是“閱讀能力高水平的標志”。對話式教學要求學生在理解的基礎上去質疑，求同的基礎上去求異，在繼承的同時去創新。在閱讀教學中，鼓勵學生突破常規提出創見，進行開放性發散性對話，也是知識遷移的需要。發散性對話具有廣闊的思維空間，能使學生在文本、作者、社會以及自身之間彼此往返，自由馳騁，獲得察已知人、論世明理、審美賞析的人文關懷。

1、跨越學生與作者的距離，實現人格與精神層面的發散性對話，使學生獲得察已知人的關懷。實質上這就是自身人格力量與精神品位的折射和閃現。作家陳建功說過：“我讀屈原，感到自己的卑瑣；我讀陶淵明，感到自己的勢利；我讀李白，感到自己的狹窄。”在閱讀教學中，我們也可以創設許多個鮮活的例子，如“我讀愚公”、“我讀劉禹錫”、“我讀周敦頤”等。人格的對話催生了學生精神增長和心靈的提升。

2、跨越學生與社會的距離，實現閱歷與經驗層面的發散性對話，使學生獲得論世明理的關懷。通過對話，使學生間接認知古今中外的社會，擴大了生活視野，貼近了廣遠的世界，挖掘到文本的歷史和現實意義。如教學《孔乙己》，文章最后一句“大約孔乙己的確死了”，“大約”和“的確”是矛盾的，教師如能抓住它來質疑：魯迅為什么要在一句話中并列使用，其用意是什么則必然引起學生的爭論和深思。孔乙己是被社會遺忘的人，他的死是無人過問的，因此，作者就用這句話來做悲劇的結局。并列使用的用意在于表明根據孔乙己的遭遇，無疑可以斷定他是死了，但他的死活無人過問，因此又只能假設表示不肯定。對話的內容是爭辯孔乙己的生死，但學生的思維卻會發散到對魯迅筆下更多悲劇人物的同情(如祥林嫂、阿Q等人)，發散到對那個悲涼冷漠社會的深刻批判。

上述對話式閱讀教學的策略設計，僅僅是一個總體的框架，有待在教學實踐中進一步完善。但可以堅信，以師生的心理世界的開放為特征，以溝通合作為方式的對話式閱讀教學，有利于把學生從被動的閱讀中解放出來。成為能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的現代人，以回應當代社會對對話精神的呼喚!