個性化教學芻議

王有祥

兩年前，我帶初三畢業班，暑期要提前上課。學校卻只發了一本語文書。用慣了教參和教案，一時沒有了，還真有點無所適從。只好靜下心來，深入鉆研，認真備課。雖然好多是老課文。有的已教過八九遍，爛熟于心，但我還是不敢有絲毫的馬虎和大意，一遍又一遍地讀文本，廣泛查閱資料，仔細地作筆記、寫心得，竟有了不少新感受、新收獲。吃透了教材，分析清楚了學生的現狀，再根據自己的教學經驗，精心設計了適合自己和學生特點的教學方法和教學活動。上了幾節課，效果卻出人意料地好。從此以后，我再也不生搬硬套《初中語文教案》、《特級教師教案選》等教學設計書籍了，而把它們僅僅作為參考和補充。在根據自己和學生實際的基礎上，自行設計的課總是得心應手，講起來有勁，學生也聽得津津有味，效果也格外地好。

這就是個性化教學的魅力：一方面，教師以自己的所有的學養、興趣、特長及優勢來解讀教材；另一方面，在教學方法的運用上，也顯示或張揚了他們的特長和優勢?？墒聦嵣鲜?，出于中考、高考功利性的目的，教師往往唯“教參是舉”。他們對文本的理解大多不是來自自己的體會和感受。而是建立在參閱、研究教學參考書這一權威資料的基礎上，教師以凌駕于學生之上的姿態宣講教參上的要義，把教參的理解絕對化、神圣化、終極化，拒絕、排斥學生的個性解讀，凡有悖于教參的理解都視為不正確的、不恰當的。而教師自己也不知不覺充當了教參的“代言人”。這樣的教學，學生當然能在中考、高考中取得高分，卻使學生對文本的理解趨于狹盛和單一，它剝奪了學生批判、質疑的權利，使學生失去了思考、體驗、想象、參與、再創造的機會。教師在牢牢占據權威者的位置、緊握絕對解釋權的同時，使自己淪為閱讀教學的“獨裁者。”學生與學生之間、教師與學生之間以及學生與文本之間、教師與文本之間本可擦出的思維火花，都在這種思想的統一中泯滅了。正因如此，新課標倡導“注重個性北閱讀，充分調動自己的生活體驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和批判能力”。

其實，進行個性化閱讀。是有其現實基礎和理論依據的。首先從閱讀客體上來看。文本本身不是教師一味地灌輸、學生被動地接收的對象，而是蘊涵豐富含義等待師生積投探索、發掘、充盈的意義之源。師生既可以調動自己已有的情感體驗、生活背景對文本進行闡釋、理解，也可以充分發揮、想象，深入到文本的多重空間、多重管道，創造性地閱讀文本。事實上，閱讀教學的文本即課文本身具有可創造性。由此看來。個性化閱讀是由語文本身的特點決定的。作為人文科學的語文，它本身就不像自然科學那樣追求標準化、精確化、客觀化，它更傾向于理解、解釋、自我反患和批判分析，更注重多元化和差異性。而作家在創作時，給文本留下了許多不確定性和空白，使其具有巨大的想象空間和意義領域，需要師生充分利用自己的理解力和想象力去解讀它、品味它，實現意義的具體化以填補文本的意義空白，體會、品評、叩問、質疑文本、豐富文本。

再從文本的閱讀對象來說。閱讀本身也是一種極具個性化的行為。每一個讀者都是一個獨特的個體。由于生活經歷、情感體驗、知識儲備的不同，他們對文本的理解也就不同。學生不可避免地會產生與教師、教參上的理解不一致的地方，怎么能強求一律呢?正是出于對閱讀主體不同特點的考慮，新課標倡導要敢于表達自己對文本的獨特理解，更要關注學生對文本的獨特理解，對融入了學生個人體驗、感情、情緒、直觀想象和主觀判斷的理解應予以肯定和贊賞。否定個人建構上理解的差異性，追求千人一面的同一性，這是對學生閱讀個性的扼殺。在同一文本面前，教師是閱讀的主體，學生也是閱讀的主體，同為閱讀主體，兩者之間應該是平等的。文本面前，人人平等。那么，不同的閱讀主體之間相互尊重、理解、包容、接納、探討、批判，才是推進正確理解的重要途徑。雖然，教師在知識程度、理解水平、閱讀能力方面要強于學生，但這并不代表教師就可以對學生實行理解專制。閱讀教學需要教師引領學生把自己的生活世界帶人文本世界，用情于文本。在文本世界里為悲而泣、為聚而喜、為離而傷、為勇而贊、為智而服，與文本世界相共鳴，撞擊出思想和感情的火花，也才能從文本中有所獲、有所得，并形成自我生活世界里真善美的標尺。

只有個性化教學，才能彰顯教師獨特的教學風格，也才能真正發展學生的德智才能，何樂而不為呢?筆者認為，這才是教師教學創新的真正體現。作為教師要認清形勢，與時俱進，努力提高自身的綜合素質，遵循語文教學的一般規律，貫徹新課標精神，創造出適合自己、適合學生、適合教材的個性化教學活動，才能開辟出語文教學的新天地。