語文課堂教學中情境創設的一點嘗試

張 斌

生成性教學也叫“課堂動態生成教學”,是指在師生交往互動的教學活動中,教師以即時出現的有價值、有創意的問題和情境或觀點為契機,及時調整或改變預先的教學設計,引發學生深入思考,充分挖掘學生潛能,展現學生的個性,從而達成或拓展教學目標,使教學獲得成功的教學方式。它的基本理念是“以生為本”,以關注學生自主學習欲望的引發,關注學生自學自思的指導,尊重學生獨立的思維和自身的感悟、體驗,關心學生完整的人生成長需求,培養學生正確的情感態度和價值觀念為目的,倡導自主、合作、探究的教學方式。教學的生成既來自教師,也來自學生;既來自課堂教學,也來自課外的生活實踐。

創設情境是促進生成性教學的重要途徑。教師通過情境的創設,能激發學生的學習興趣和探究欲望,啟迪學生思維,以誘發更多的生成,更好地實現教學目標。我們教師在課堂上要創設有效的問題情境和探究情境,以引發學生的積極思維和探究,問題要有價值,要給學生留有廣闊的思維空間,把學生的思維引導最近發展區。在教學過程中,筆者作了一些思考和嘗試:

一、預設情境,引發學習興趣

興趣是求知的先導,是人類積極探求新奇事物的動力之一。而好奇心則是興趣的起源。富有創新能力的人往往有強烈的好奇心。在語文教學中,預設一定的問題情境,往往能夠激起學生的好奇心,從而引發學習興趣。

比如新學期第一堂語文課,筆者是這樣上的:同學們,新的學期開始了,你們知道從這本嶄新的課本里,我們將學習哪些課文?那就隨老師在這個自由的王國里漫游一番吧!首先,讓我們回到偉大的文藝復興時代,看看《威尼斯商人》的辛酸的創業史,再隨魯迅先生到日本去拜訪《藤野先生》。在三國時代,群雄割據,諸葛亮的《出師表》為我們展現了危機四伏的蜀國。這樣的情境創設,使學生對自己所學的教材產生了強烈的好奇心,產生了某種沖動,有了探求真知的欲望。

二、引進辯論,點燃思維火花

古人云:“學貴有疑”,“學則須疑”。疑是“爭論 ”的起點,有了“疑”而又能獨立思考,敢于堅持自己的意見才會有敢于“爭論”的思想基礎。辯論是語言和思維的交鋒,辯論最能夠撞擊出鮮活的思想、智慧的火花,哲學的發展過程,就是一個辯論交鋒的過程。從本質上來看,辯論也是一個討論的過程,只不過,辯論比一般意義上的討論更加激烈。運用辯論法組織課堂教學,更能夠調動參與者的主動性和積極性,充分調動參與者的思維,使辯論所涉及的問題在激烈的論爭之中,逐漸變得明朗。教師對學生的質疑要提倡,要鼓勵,使學生敢說,愛說。

如在教學《鄭人買履》時,學生提出,鄭人真是一個堅持原則的人,又一位同學馬上發表不同見解:鄭人那種行為不是堅持原則,而是迷信教條不顧實際。于是班上分成兩派,有的認為是堅持原則,有的認為是迷信教條。針鋒相對的觀點證明學生動了腦筋,主動性和積極性被調動起來了。老師這時相機引導,學生互相切磋、分析、爭論,使學生的思維有了廣闊性和深刻性。

三、構建和諧,促進師生平等

教育家蘇霍姆林斯基說過:“師生之間心靈交往和諧的境界是教育技巧的頂峰。”在哲學中,“和諧”是指一個系統與外部客觀世界之間及其內部各個要素之間的關系處于一種協調、平等的狀態。蘇霍姆林斯基認為,教育是一個完整統一的過程,作為一個有機的整體,要求在教學中將各種要素與教學環境之間協調、平衡,從而使學生全面的發展。這其中哪怕只是忽略了其中一個環節,都不會達到理想的教育目的,要培養出全面和諧發展的人,就必須采取全面的、和諧的教育方法。

筆者在教學時特別注意營造寬松的學習情境,從感情上產生師生互動交流,從而形成良好的、易于創新的氛圍,使學生在歡樂、和諧、寬松的環境中學習。如在教學《背影》時,講到四寫背影四次流淚時,筆者讓學生充當朱自清,設計一段內心獨白;筆者則是父親,也當場設計內心獨白,模擬電視節目《情感劇場》,父子當場用語言交流感情。學生們相互補充,爭相回答,在師生互動的情境中,既有信息的傳遞,又有情感的交流,更有思維的撞擊,師生完全處于平等狀態,使課堂既輕松,又快樂,學生也樂學,善學,培養了他們的創新思維。

四、引導聯想,激活內心情感

哲學上認為,聯想是指外部世界的對象和現象的相互聯系在意識中的反映。文學上認為,它是指曾被一定對象引起過感情反應的審美主體,在類似或相關的條件刺激下,對以往生活經驗和思想感情的回憶。心理學上則把聯想表述為“由一種事物想起另一種事物的心理過程”。雖然表述各異,但這些定義都共同揭示了關于聯想的三點內涵:第一,聯想的主體是人,在語文教學中即是老師或學生。第二,聯想涉及兩個客觀事物,一個是引起主體聯想的事物,稱為引聯事物,語文教學中教學材料即為引聯事物;另一個是由引聯事物想起的事物,稱為被聯事物,由語文教學材料想到的其他相關的事物即為語文教學中的被聯事物。聯想這種思維能力,在語文教學中的運用無處不在。聯想能夠串起零散的知識,讓孤立的知識點找到各種各樣的聯系。如此一來,學生就能在聯想的幫助下,為自己的知識編織一張大網,讓每個網眼都能跟隨著總綱一起脈動。換個角度來說,運用是知識的最終目的,而聯想就是運用的準備,沒有聯想對知識點的多方聯絡,想要嫻熟地駕馭語言是很難想象的。

如教學《三個太陽》一課時,為使學生更好地弄清三代南極科學家的關系和感受南極科考隊員的艱苦卓絕的精神,筆者讓學生根據課文的內容,發揮想象,畫出心中的太陽,并說說為什么……孩子們認真地畫、盡情地說,內容豐富多彩。有畫紅色的太陽象征人類科技帶來的光明前途,有畫綠色的的太陽象征南極科考隊員在惡劣自然條件下表現出來的對生命的詮釋,有畫白色的的太陽象征科考隊員為了人類而獻身的純潔的心靈……于是三個太陽的含義,南極人的精神都一目了然,學生對南極科考隊員的熱愛及贊美之情也油然而生。教室里熱鬧極了,同學們們踴躍發言,爭著表演。簡練的語言,生動的敘述,精彩的概括,一個個色澤各異的太陽閃亮登場,學生也變活躍了,他們全身心地投入,融入情境之中。

五、以疑激思,提高解決問題能力

“學起于思,思源于疑。”在課堂教學中,教學情境應緊密聯系問題,以疑激思,以疑激趣。教師可以利用學生好奇、好問的探究心理的特點,把握學生知識和思維的最近發展區,精心設計問題情境,使學生從中發現并提出問題。在學生已有的知識經驗和求知心理之間造成一種“不平衡”“不協調”,使學生處于想知而未知,欲罷而不能的心理狀態,以喚醒學生的學習熱情,充分調動學習的積極性和主動性,促使學生主動參與教學活動,同時也可以誘發思維,提高解決問題的能力。而問題情境的創設應根據具體的教學內容以及學生思維發展的特點,有利于學生產生深入觀察、思考的急切心理。蘇霍姆林斯基曾經這樣說過:“如果你所追求的只是那種表面的顯而易見的刺激,以引起學生對學習和上課的興趣,那你就永遠不能培養起學生對腦力勞動的真正熱愛。你應當努力使學生自己去發現興趣的源泉,讓他們在這個發現過程中體驗自己的勞動和成就——這件事本身就是興趣的最重要源泉。”我們在教學中要設計引讀疑問,使學生去懷疑、思考,讓他們成為學習的真正主人,體驗學習勞動的快樂。

這類引讀性的設疑可以是對文章中心論點的爭論;可以是對文章結構的探討;可以是對文章線索文眼的求尋;說明對象的分辨,主人翁的討論等等。例如,筆者在教《孔乙己》一文時,板書課題后問學生,“孔乙己叫什么?”學生不假思索地回答道:“叫孔乙己。”筆者又問:“孔乙己是他的名字嗎?”學生快速瀏覽課文后,回答道:“孔乙己是他綽號。”筆者又問了一句:“孔乙己讀了一輩子書,為什么連個名字都沒有?”學生面對這個問題“反常”現象,沉思起來。學生這種情緒之中開始精讀課文,營造了較好的學習氣氛。要找到準確的答案,就必須在認真閱讀全文后才能領悟、爭論、辨明。閱讀前的引讀性設問,在閱讀教學中起誘餌的作用,它促使學生主動進入閱讀狀態,從整體把握文章的內容,并在這過程中對學生進行思維訓練。

當然,在語文教學中,創設情境的方式很多,這就要求我們教師樹立創新意識,在教學中大膽地嘗試,不斷地反思總結,把激發興趣啟迪思維貫穿于語文教學的全過程,使教學中的每一個環節都對學生產生吸引力,讓每一堂課都成為高效的語文課。

參考文獻:

[1]鄭金洲,蔡楠榮.生成教學[M].福州:福建教育出版社,2005.

[2][前蘇聯]蘇霍姆林基.給教師的一百條建議[M].北京:人民出版社,1981.

(張斌 江蘇省海安縣古賁初中226623)