教學會話中的“傳統”與“現代”

任紅娟

摘要:教學會話是教育交往活動的最重要途徑和形式。現在存在著兩種教學會話的哲學范式:以知識的傳授為目的的科學主義范式和以意義的理解為目的解釋學范式。解釋學范式代替科學主義范式,是歷史發展的趨勢和要求。教育改革就是最終變科學主義的教學會話為解釋學的教學會話。

關鍵詞:教學會話 范式 科學主義 解釋學

會話A:

T:你剛才說寫天山的什么特點?

S:外形的美麗。

T:可你舉出的例子呢?

S:寫它的廣。

T:能不能準確指出寫它外形美麗的句子。

S:“遠望天山,美麗多姿態,那長年積雪高插云霄的群峰,像集體起舞時維吾爾族少女的珠冠,銀光閃閃。”

會話B:

T:你期望水會怎么樣?

S:當水受熱時,溫度會升高,大約100攝氏度時,水會蒸發。

T:嗯,發生了什么?

S:溫度停在103度。

T:那是你所期望的嗎?

S:我本來以為溫度會一直上升,但它停在103度,它不再上升。

T:為什么你認為它會繼續上升?

S:因為它會的,本身還在燒,可水卻沒有變得更熱。

T:那么,你如何解釋?

S:我不知道,水正在蒸發成蒸汽。可能是蒸汽把熱帶走了。因為當你用手感覺蒸汽時它是熱的。

T:當你說“把熱帶走”時,你的意思是什么?

S:嗯,蒸汽包含著這么多的熱,而且它帶走的熱正好使水保持在沸騰時的恒溫。

會話中的“T”是教師,“S”是學生。這兩個片斷似乎看不出它們有什么明顯差別。但是經過仔細分析,就會發現兩個片斷所蘊含的理論前提存在著根本的區別。

我們先來看會話A。很明顯,其中的“問”與“答”是一一對應的,也就是說,在這個問答邏輯中,問題的答案是確定且唯一的。這就意味著,“問”早已把“答”預設其中,“問”主導和支配著“答”,“答”只是對“問”的簡單回應。所以整個會話A的活動就是以教師為中心而進行的,教師主導和支配著整個會話過程。學生則處于從屬和被支配的地位,他所有的活動就是回應和附和教師的活動。而且作為對教師的“問”的回應的學生的“答”也并非學生的本質活動,而只不過是教師借學生之口而進行的言說。

那么,形成這種關系的原因是什么呢?會話A是一個以“問——答”會話為形式,以知識的傳遞為內容的會話活動。會話的雙方,即教師與學生,就是知識傳遞的雙方。在這種知識的傳遞過程中,教師是知識的所有者與傳遞者,居于上游;學生是知識的未知者與接受者,居于下游。所以,整個過程就是把教師的知轉化為學生的知的過程,這是一個由知識的不平等到知識的平等的過程。可見,知識的不平等形成了知識的流動。知識的不平等是形成師生主從關系的內在原因。

處于學習的主體地位的學生為什么在這里卻處于被動地位?表面上看來是由于教師在知識方面的權威形成了他的地位上的優勢。然而,根本的原因則在于會話A所蘊含的認識論前提。會話A中有三者存在:教師,學生,教材。整個會話A其實就是三者的作用關系。三者在會話A中的關系可以概括為以下兩個方面:1.教材是教師和學生的認知客體,對于這一客體,教師具有一定的認知,學生則沒有;2.學生是教師的知識傳授對象即教育客體。所以,在會話A中,學生就具有了雙重地位:認知的主體,教育的客體。一方面,由于教師在許多方面具有權威甚至是絕對權威,所以學生的認知主體地位很容易被其教育客體地位所掩蓋或取消,以致消失了學習的主動。另一方面,對于學生而言,存在著兩個世界:自我世界與外在于自我的對象世界。外在于自我的對象世界又一分為二:教師和教材。對于教師而言,學生的自我世界是教育改造的對象世界,也就是說教師與學生是互為客體的。教育改造的目的,就是讓學生認知教材所意味的客觀真理世界。所以,學生與外在于他的客體世界的作用是實現教育目的的最終途徑。但是,我們看到,在會話A中,這個客體世界對于學生并不具有必然的生存論的意義,因為教材的存在并沒有對學生形成問題。問題是由教師產生而不是學生產生的。因而對于學生而言,與這個世界形成的關系是可有可無的。所以學生對于這個世界的認知就不一定是主動的。無論是上述哪一方面的原因,歸根結底是由于主客兩個世界的分立造成了學生的被動從屬地位。

主客二分的認識論前提導致的一個直接后果就是語言的工具化。對于教師,語言既是交流信息、傳遞知識的工具,又是對學生進行控制的工具。對于學生,語言既然是工具,那么它就是外在于自己的,并為自己所用。所以在這里,語言只是提供了與客觀世界相互作用的可能,而不是必然的。

我們再來看會話B。在會話B中,也存在著學生的自我世界與對象世界的劃分。這一點與會話A是相同的,但是兩者在會話B中的關系卻與會話A有著根本的不同。在會話A中,學生的自我世界與對象世界是相互分離的,學生外在于他的對象世界,并且學生的活動均以對象世界為中心。在會話B中,學生的自我世界與對象世界的關系體現在兩個方面:學生與現象的關系,學生與教師的關系。

對于會話B,我們可以進行如下的變化:

“我知道,水受熱,溫度升高,大約100攝氏度時,水會蒸發。

我想,如果繼續加熱,水會變得更熱。

但是,溫度停在103度。

我該如何解釋?

我看到水正在蒸發成蒸汽,所以我想可能是蒸汽把熱帶走了。

因為蒸汽包含著這么多的熱,而且它帶走的熱正好使水保持在沸騰時的恒溫。”

我們看到,在這里已經沒有了教師的蹤影,只剩下學生和他所看到的現象。也就是說在會話B中,學生與現象的關系是主要的,而與教師的關系則是相對次要的。這與會話A完全相反。在會話A中,學生與教師的關系是第一位的,而與教材的關系則是第二位的。那么,學生與他所看到的現象是什么關系呢?

從過程來看,兩者是一種問題關系,兩者的作用過程是一個問題的產生與解決的過程。首先是出現了學生所看到的現象與他的已有經驗不相一致的情況,于是出現了不能理解和解釋的問題。然后學生提出了一種可能的假設。最后這一假設用已有經驗得到了良好的解釋,所以問題得到了解決。顯而易見,問題解決的過程就是一個由不能理解和解釋現象到能理解和解釋現象的過程,這是一個意義獲得的過程,通過問題的解決理解了現象背后的意義。意義的獲得包含著知的成份,即知道了繼續加熱而水溫不變的原因。但意義的獲得并不僅僅是知,知不是意義的全部。意義的獲得實現了自我世界與對象世界由不一致狀態向一致狀態的轉變。這一轉變,主要是通過學生自我實現的,是通過自我世界與對象世界的會話實現的。所以這是一個學生自我超越的過程,一個自我實現的過程。這才是最根本的。因此,學生與現象的關系本質上一種意義關系。這種意義關系使學生的自我世界與現象即對象世界成為不可分割的一體。對象世界因學生的存在才有意義,學生也只有依賴于對象世界才能獲得和實現自我的意義。所以對象世界也就具有了對象主體的意義。

教師在這一過程中是不是毫無意義,毫無作用呢?并不是。教師在這里起了一種輔助和引導的作用。教師說出了學生想說的話,使學生的思維更加清晰,更加準確的指向最終結果。所以教師的作用在于,引導學生的思維,減少學生思維的時間,提高學生活動的效率。在這里,是教師圍著學生轉。而在會話A中,是學生圍著教師轉。而且,兩者的關系也不再僅僅是以知識為內容形成的不平等關系,而是以學生在自我世界與對象世界關系中的意義為內容的對話關系。對話意味著平等——主體與主體間的平等。這一點也是與會話A不同的。在會話A中,兩者是不平等的主客體關系。

通過對會話B的分析,我們得到了它的要素構成:教師,學生,語言,現象,意義。

綜上所述,我們可以概括出會話A與會話B的根本區別:

1.在認識論上,會話A以主客分立為前提,會話B則以主體間性為前提。2.在會話目的上,會話A以獲得對客觀世界的認知為目的,會話B以意義的理解為目的。3.在語言問題上,在會話A中,語言是作為工具而存在的,在會話B中,語言則具有存在論的意義。4.在師生關系上,會話A體現為師生的主從關系,會話B則體現為平等的會話主體關系。

顯然,會話A堅持的是科學主義的路線,會話B則具有明顯的解釋學傾向。所以我們可以稱會話A為教學會話的科學主義范式,稱會話B為教學會話的解釋學范式。科學范式的教學會話堅持自然科學的世界觀,關注于純粹的理性世界;解釋學范式的教學會話堅持生活世界觀,關注于現實的生活世界。所以后者中的人比前者更加具有完整性、真實性和現實性。當前世界各國都在進行教育改革,改革的形式與內容千差萬別,但都有一個共同的主題,就是關注于人的真實性與完整性,關注于作為完整而真實的人的自我發展和實現。因此改革的實質就是要消除由自然科學的絕對化和普遍化所導致的人的片面性和失真性,實現解釋學指導下的人的完整性和真實性。課堂是教育教學的主要陣地,課堂教學會話則是課堂交往活動的最重要形式和途徑。所以,任何教育改革,只有貫徹和實施于課堂教學會話當中,才能最終發生效果和實現目的,否則就只能是隔靴搔癢,不解決實際問題。因此,教育改革就是最終變科學主義的課堂會話為解釋學的課堂會話。這是歷史發展的趨勢和要求。

參考文獻:

[1] (德)加達默爾著,夏鎮平、宋建平譯,《哲學解釋學》,海譯文出版社,1994

[2] (聯邦德國)伽達默爾著,薛華等譯,《科學時代的理性》,國際文化出版公司,1988

[3] (德)胡塞爾著,《歐洲科學的危機和超驗現象學》,上海譯文出版社,1988