課程體系綜合評價的影響因素研究

朱 捷

[摘要] 課程體系評價受到多重因索的制約和影響,如何找到這些影響因素,它們之間存在著怎樣的聯系,這些因素和聯系又如何影響著實現課程體系的最終目標,是建立課程體系評價模型必須首先解決的問題。本文對影響課程體系目標實現的相關因素進行了系統研究。

[關鍵詞] 課程體系 評價 影響因素

從理論上看,我國目前對高校課程體系的評價研究處于個體探索的階段,專家學者對于高校課程體系的研究往往僅限于課程評價的某個方面,在高校課程體系方面,缺乏廣泛性和專業性的研究,不能提供一個可操作性的帶有普遍意義的綜合評價體系。而且到目前為止,還沒有一套比較完善的、適合我國國情的理論來指導高校課程體系的綜合評價。而從評價及專業角度所言:一些發達國家由于對高等教育的理論研究時間較長,評判標準相對比較成熟。在教育評價理論的發展初期主要有泰勒的教育評價理論;發展中期有克龍巴赫的形成性評價理論;以及在現代社會中逐步完善和提高,建立在斯塔弗爾比姆研究學說基礎上的系統評價標準理論。

在我國對課程體系評價的研究起步較晚,很少有自己的理論,大部分是翻譯國外的理論。這種翻譯的理論至少有兩個方面的缺憾。第一,翻譯者對這些理論的理解程度,直接影響了理論本身的質量。第二,國外的理論是在特定的歷史環境中產生的,有它自身的應用范圍和環境,轉介到我國這個環境里能否起到它應有的作用?是否應對這個理論進行內化處理?應該如何內化處理?需要創造哪些條件,作些什么準備?這些問題都需要在實踐中不斷發現,不斷改進。

本文在已有的課程體系評價理論的基礎上,以價值鏈流程分析尋找教育評價者在課程體系評價過程應遵循的路線,沿著路線尋找、歸納、分類得到評價過程中應遵循的關鍵因素。

一、因素尋找方法

課程體系評價所涉及的因素相當廣泛,各因素對課程體系的影響角度、時間、程度、過程都不同,它們相互交叉聯系構成一個龐大復雜的系統。根據不同的分類標準,因素可以劃分為不同的種類。根據對課程體系的影響角度可以劃分為:需求影響因素、供給影響因素、競爭因素、風險因素等;根據因素作用的范圍可以劃分為:宏觀背景因素、現實客觀因素、微觀項目因素三類;根據作用的時間可以劃分為歷史因素、當前因素和后期發展因素;根據對課程體系的作用的過程(價值鏈流程)可以分為:課程體系設立的定位及培養目標因素、課程體系規劃設計因素、課程體系的運行及反饋因素、效能及效益因素等。

本文選擇系統工程理論中的層次分析法進行指標初選。其初選程序就是將評價指標體系的度量對象和度量目標化分成若干個不同組成部分或不同側面或子系統,并逐步細分,形成各級子系統及功能模塊,直到每一個部分和側面都可以用具體的統計指標來描述、實現。這是構造綜合評價指標體系最基本、最常用的方法。例如:在討論課程體系評價的評價指標體系時,通常先要明確“什么是課程體系的評價?它主要包含哪幾個方面?”為更好地為教育管理者提供依據,提高指標權重的精確度,以課程體系評價的價值鏈流程作為尋找因素的過程,找出教育管理者應遵循的技術路線,按各關鍵點分別找出影響指標,但由于部分指標會重復作用于各關鍵點,因此,盡可能選擇教育管理者應遵循的各關鍵點作為影響因素,重復作用的指標按對課程體系評價的影響角度進行歸納整理得到影響因素。按照這種方法選擇指標,評價者可以更容易比較指標得出較為接近事實的結論。

課程體系是高等學校為了達到其專業培養目標而設計并指導學生的所有學習內容及其構成要素的總和。要對課程體系進行評價,依據價值鏈流程理論,我們知道從新專業設立出發,經過制定、實施和反饋三個階段。制定階段,是指當一個新專業設立,必須對該專業的培養目標、培養方式、教學計劃、課程內容和上課形式等課程體系內容進行制定。實施階段,是指將既定的方案具體實施,其中將涉及到師資、課程內容、實驗條件、上課環境、教學安排等具體內容。反饋階段,既指學生對教學內容、教師授課方式等方面的反饋,也包括用人單位對學生動手能力、接受能力、知識儲備能力等的反饋意見,還包括教師對學生接受課程內容的反饋等。

綜上,我們得到課程體系評價將涉及到的單位如下:學校、院系的管理者、教師、學生、用人單位等。這些因素我們可以稱他們為課程體系評價的內部因素。

除此之外,高等學校課程體系的評價還包括社會環境、行業需求、宏觀政策等外部因素的影響。

二、課程體系評價的價值鏈的構成

課程體系評價綜合了教育評價學與教育心理學兩個理論體系的特性,涉及到的價值主體較多。分析課程體系評價的影響因素,首先要分析在課程體系評價的價值鏈中所存在的價值主體。概括起來,課程體系評價涉及的利益相關者主要包括學生、教育實踐者(教師、教育管理者)、教育評價者,在這個完整的價值鏈中,三者參與了課程體系評價的價值創造,這種價值最終通過教育評價者的評價活動得以實現。

學生:課程體系評價的直接作用的客體對象。現代教育的核心是學生,改變了以往以教育管理者為主體的教學模式,以學生的需求及學生的認知程度出發,因學施教。這也是現代教育學的與傳統教育學說在客體對象上的根本性不同。

教育實踐者:即包括兩大部分,首先是教師,其直接作用的客體對象是學生,其次為教育管理者,其直接作用的客體對象為教師和學生,更多作用于教師。但從教育實踐的角度而論,都具有其共性特征,所以,統稱為教育實踐者。

教育評價者:指以第三方的身份,根據公開、公平、科學的原則,直接對教育的全過程(包括課程體系)進行評價的人。可以是專業教育評價機構、也可以是政府的教育主管部門。其評價可以是結果評價,也可以是過程評價。

學生、教育實踐者、教育評價者這三者所有的價值活動均來自于需求,需求創造了目的,一旦沒有需求,所有的評價活動都無從談起,課程體系的評價需求來自于衡量教育質量的高低,或如何實現或保證教育質量的提高,其最終目的在于培養出具有高素質、具有可持續發展能力,符合社會需求的高素質的勞動者。

在整個價值鏈中,每個行為主體的利益出發點和關注點不同,本文主要從教育評價者的角度,分析教育評價者與各價值主體之間的意識活動,進行課程體系評價的關鍵因素分析。

三、因素整理分析

根據對課程體系評價體系影響因素的尋找,即把課程評價體系作為一個價值鏈,其課程體系評價的指標體系作為一個完整的系統。作為一個體系的設立,任何課程體系的設計,都必須解決好三個問題:一是課程體系的目標是什么?即課程體系要達到什么功能要求。學生的階段性發展要求歸于課程體系的目標要素。二是為達到課程體系目標需要使用什么課程資源、怎樣使這些資源有機組合起來?即課程體系結構問題。三是如何評價課程體系的功效?即解決效果評價問題。

一言以蔽之,這也是作為一個系統建立的普遍原則與基礎,根據當事人中心評價模式的說法就是內在思維方式由線性思維方式向非線性思維方式的轉化。

從課程體系內容上看,要解決好德、智、體等各育的課程門類、課時比例及其相互關系的問題;從課程范疇上看,要解決好課堂教學與課外活動、社會實踐活動比例和相互關系問題,正式課程與非正式課程的關系問題;從課程形態上看,要解決好分科課程與綜合課程、活動課程的相互關系問題;從課程類型上看,要解決好必修課程與選修課程的比例和相互關系問題,在選修課程中又要處理好任選課程與必選課程的關系問題等。

這些問題的解決,都需要處理好課程體系內部的一些結構要素的關系,為學習者成為不同層次、不同類型、不同規格的人才。系統再好,如果沒有作為實體或課程組織形式的整體優化的(或以“專業”為單位)的課程體系加以配合,學校的培養目標就無法實現。因此課程體系的內容上涵蓋了(教育內容、教學時數和順序安排等影響因素)。

而系統論認為,動態平衡是系統合理結構存在的條件。課程體系作為一個開放系統,是高等學校教育系統的子系統,必須隨時與外界進行信息、能量、物質等的不斷交換,它才能不斷地正常運行和發展。現代社會發展變化的速度明顯加快,如果課程體系面對如此變化的環境無法做出良好反應,課程體系就會變得刻板、僵化,無法培養適應現代化社會需要的高層次人才。因此,高等學校必須建立開放、富有彈性的課程體系。這種體系具有跟隨科技和社會發展變化及時進行自我調整、自我更新、自我發展的吐故納新的自我調節機制,既打破消極保守的內部平衡,又使合理的結構在系統中保持相對穩定,形成一個動靜有序的平衡機制。因此,影響課程體系動態平衡的評價因素包含了科學性、有效性、系統性、程序性等原則。

另外,設立相關的評估體系,從內容上、范疇、形態看,要解決好影響因素的門類、比例及其相互關系的問題。這些問題的解決,都需要處理好體系內部的一些結構要素的關系。系統再好,如果沒有作為實體或其組織形式的整體優化的體系加以配合,則評估目標就無法實現。

通過對上述信息進行歸納性整理,得到指標與影響因素之間的作用關系:部分指標重復作用,需要進行再分配和再組合并結合指標體系構建原則將在指標體系的構建中表現出來,其相互的關系互相作用構筑形成了完整的體系。