感受性閱讀:構建內容與形式并駕的有效課堂

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》在閱讀教學總目標中明確提出培養學生“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。”課程標準所倡導的這種主導性閱讀取向注重情感體驗，強化獨立閱讀，關鍵處凸顯了讀者(學生)的主體地位。王榮生先生將它命名為“感受性閱讀”。

感受性閱讀，即將閱讀的主動權還給學生，“以學生的閱讀初感為起點，教學生合適的閱讀方式，引學生學習、應用合適的閱讀方式，從而得出自己的理解結論”。使學生們能親身經歷發現、受阻、突破、洞悉的本真的閱讀全過程，這個過程便是感受的過程。

“感受”一詞在《語文課程標準(實驗稿)》中共出現了18次，涉及閱讀教學的有11次。例如其中提到：

(1)具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。

(2)能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

(3)要珍視學生獨特的感受、體驗和理解；閱讀評價要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向……

從表層語意的角度看，這里“感受”實際上有三種用法：一是作為存在于學生身上的、潛在的有待培養的能力狀態，如第(1)點中的“語感”；二是作為教學過程中學生的閱讀活動方式，如第(2)點第二學段目標中的“感受”；三是作為學生學習活動的結果，如第(3)點中的“感受”……

從人文精神培育的角度看，理性的閱讀教學是蒼白的，如果能對學生的情感和精神產生影響的話也是空虛和分裂的；而感受性閱讀教學強調學生自己從語言中產生真實的情感沖動、情感共鳴，積淀情感，“豐富自己的精神世界”。這樣看來，感受性閱讀充分彰顯了課程標準的基本理念，更是對閱讀教學的本真的堅守。

1 從文本的表達形式出發，感受語言的優美。

《槐鄉五月》是一篇文質兼美的文章。作者用較多的疊詞，營造了一幅樸實無華卻又真摯活潑的“槐鄉美景”。這幅美景圍繞“五月，是槐花飄香的季節，是家鄉孩子的季節”展開，既寫了槐花的多、香。又寫了槐鄉孩子的樂、鬧。

課程標準在第二學段的具體要求中這樣描述：能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。于是便有了教者對課文第一自然段這樣的設計：

師：當我們一起走進槐鄉的時候，你發現了什么?

生1：我聽到了蜜蜂“嗡嗡嗡”的采蜜聲和孩子“啪啪啪”的奔跑聲……

生2：我看到了槐花開了，到處白茫茫。有的像圓球，有的如小辮兒。

生3：我聞到了槐花的香味。

師：在這樣的環境中，閉上眼睛深深地吸上一口氣，你有什么感覺?

生：舒服、太美妙了。

生：……

師：哪些詞句讓你的這種感覺特別強烈?自己劃劃，讀讀。

感受性閱讀的教學引導學生感受什么呢?當然是課文的語言，就是要千方百計地啟發引導學生去感受課文的語言，逐漸地揣摩課文語言的精美獨特之處。你看作者寫作方式的別具一格：“山山洼洼”“白茫茫”——語言的節奏美；“嗡嗡嗡”“啪啪啪”——語言的情趣美；“似瑞雪初降”“像玉雕的圓球”——語言的形象美。還有畫面動靜相得益彰的和諧，比如“有的槐花抱在一起，遠看像玉雕的圓球”的“靜態”；“‘嗡嗡嗡……’小蜜蜂飛來了”的“動態”等等。

閱讀文本是屬于語言藝術文本，它不同于音樂、繪畫、表演等藝術形式，可以直接作用于人的聽覺、視覺或觸覺等感覺系統。它只能是以語義符號作為中介。間接地借助于人的想象，借助于人的間接性體驗，讓解讀者獲得審美感覺。同時，它不能像普通的交際語言那樣直白、外露，而是要特意設置一些理解阻礙，營造一些曲折遮掩，以造成一種陌生化效果。所以，這種形象的間接性、想象的自由性、語言的多義性與陌生化，很容易導致解讀意義的不確定性，使得文本具有很大的“召喚性”。

因此，面對文本巨大的“召喚性”，教者的設計把引導學生解讀的切入口定位于“文本的審美話語層”，依據文本特有的表達形式，確立“應該教什么”，在對語言節奏、情趣、形象、形式美的體悟、感受中，學生的自主意識得以發揮，自主建構得以保障。這是語言學習向語言表現力的逼近，也是語言直覺能力培育，使語言成為生命的一部分。教例中，化教為學，順學而導，真正體現了學習“還學與生”的“生本”教學理念。

2 從文本的主題出發，感受內容的意義。

還以《槐鄉五月》為例。在第二課時的教學中，教者這樣組織教學：

師：五月的槐鄉給你留下了怎樣的印象，你是從哪里讀出來的?(生自由讀書，圈畫)

生：五月的槐鄉花多，花美!

師：從哪里讀出來的?

生：槐鄉的山山洼洼，坡坡崗崗，似瑞雪初降……

生：這時候，連風打的旋兒都香氣撲鼻，整個槐鄉都浸在香海中了……

師：留意這個“浸”，什么是“浸”?

生：沉浸的意思。讓我感到村里村外都是香氣!

生：……

生：五月的槐鄉孩子樂。孩子鬧!

生：……

師：所以一想到那美麗的槐鄉，那群可愛的孩子，作者情不自禁地想說——

生：五月，是槐花飄香的季節，是家鄉孩子的季節。

本文既寫了槐花的多、香，又寫了槐鄉孩子的樂、鬧，這是作者要表達的內容。寫槐花是為了襯托槐鄉的孩子，寫孩子是為了反襯槐鄉的槐花，而這兩者又都是為了表現“槐鄉”，上述的課例抓住主題內容組織學生感受、理解、欣賞，文本的人文性的目標得以實現，把作者身為槐鄉人的那份自豪、驕傲表現得淋漓盡致。

總之，在感受性閱讀度的把握上既要重內容，更應重形式。閱讀并不是對字詞表面含義的被動接納或單向的信息收取，應該從文字意義走向藝術意義，從而引出深層蘊涵。閱讀只有通過對“語言魅力”的細心品味、深入揣摩，才能準確地觸摸到“永遠的思想”，受到藝術的感染。在這樣的閱讀感受中，學生作為閱讀的主體，在與文本的“親密接觸”中素養得以提升。對文本形式的關注始于學生對文本的直接感知，并始終以之為依托，對文本的內容的關注最終指向對文本的更具深度的感受和體驗——這都是“感受性閱讀”的內涵。