如果我是那位老師

錢　瑾

[情節回放]

曾讀過一篇《小學生問倒老教師》的文章。文章中寫道：一位有著三十多年教齡的老教師接受學校安排上了一堂觀摩課《小馬過河》(第二課時)。當進行到最后一個環節——激疑拓展，自主延伸時，老師說：“學習了這篇課文，同學們還有什么問題嗎?”一位同學站了起來，說“老師，課文里老馬讓小馬親自去河里試水的深淺，這樣做對不對呢?假如我們面對一條不知深淺的河，也親自去試，萬一這條河真的很深，我們不是會淹死嗎?”看來這位同學還真進行了思考，而且聯系實際提出了自己的疑惑。顯然這位老師沒有想到學生會提出這樣的問題，因為《小馬過河》一文是曾榮獲全國童話創作一等獎的經典名作，一直是小學語文課本中的保留篇目，文章通過故事告訴孩子們：實踐是檢驗真理的唯一標準。可學生卻對老馬的話提出了質疑。老師對孩子的提問一時不知道該如何作答，面對眾多的聽課老師和全班學生，他的臉紅了又紅，最后只好宣布：“同學們，由于老師沒有思想準備，對于這個問題，等老師考慮一下課后再予以解答。”好在過了一會兒下課鈴聲響了起來，聽課的領導和老師不無遺憾地離開了教室……

[換位體驗]

讀完這篇文章。我不由得在心底問自己!碰到這樣的情況我該如何處理呢?

如果我是那位老師，我會這么做：

1了解。我會微笑著掃視全班，說：“其他同學也有這樣的疑惑嗎?”等待片刻，觀察學生的反應，了解一下這個問題是屬于個別孩子的困惑還是大多數孩子的困惑。因為不同的情況需要不同的處理。

2肯定。肯定這位孩子善于動腦，而且能勇敢地把自己的疑問提出來。實際上這位同學的提問還挺有水平：首先對課文中老馬的做法進行了質疑，接著以反問的形式提出在生活中遇到類似的問題該怎么做。因此，我會發自內心地肯定學生的提問，這樣做表面看來是在表揚剛才提問的孩子，實際上是在暗示其他孩子：要善于思考、勇于質疑，這是一種很可貴的學習品質。

3回顧。很多時候，我們給學生的不僅僅是一個結果或一個答案。簡單的一個“是”或“否”，“對”或“錯”，既不能培養學生的思維品質也不能很好地解決問題。因此，我們不要急著讓學生去判斷老馬這樣做究竟是對的還是錯的，而是可以引導學生回顧：從老馬讓小馬自己試探著過河這件事中你明白了什么?當然，通過一節課的學習，學生對這堂課要告訴大家的道理還是非常明了的，那就是：無論做什么事都要親自去試一試，不能光聽別人說。

4討論。這時，老師可順勢利導：“看來，老馬是為了讓小馬明白實踐的重要性才讓小馬親自去試一試的。你覺得老馬在讓小馬去試一試的時候考慮過‘小馬會不會淹死的問題嗎?”雖然文章并沒有寫出問題的答案，但我們何不讓學生以課文為依據，去揣度一番呢?也許學生進行深入的思考后，有的會說：老馬根本沒有考慮過這個問題，因為他經常從那條河上經過，他知道那條河的深淺——既不像老牛說的那么淺，也不像松鼠說的那么深，小馬是可以安全過河的。但他沒有直接告訴小馬。是為了讓小馬親自去試試：也有的會說：老馬考慮過這個問題，雖然他沒從那條河上經過，但他聽小馬說老牛告訴他河水不深，才到老牛的小腿那兒。由此可以推斷：照小馬的個子，過那條河絕對沒問題。所以他才讓小馬親自去試一試；也許有的還會說：老馬知道馬生來就是會游泳的，因此不管水深不深，小馬都不會淹死。

5延伸。在學生多元理解老馬這樣做的原因后，我繼續引導學生討論：剛才那位同學給我們提出了一個值得思考的問題——假如我們面對的是一條不知深淺的河，我們該怎么做呢?在學生充分發表自己意見的基礎上，我引導學生得出這樣的結論：碰到一些事情的時候，我們應該去嘗試，不過我們要學會靈活地選擇嘗試的辦法，而不是盲目地去嘗試。

[我的思考]

新課程標準呼喚開放、自主的課堂，當這種理念深入到每一個教師心中的時候，我們的課堂就不再是老師說一不二的課堂，有很多未知的東西在等待著我們。于是在談到教師素質的時候，“教學機智”這個名詞就成了使用頻率較高的一個名詞。它表現為教師在教學過程中敏銳的觀察、準確的判斷、果斷的行動和適當的處理。

1以充分的課前準備為基礎。

備課是教師上課的前提條件，老師在備課的過程中常常把鉆研教材作為備課最重要的內容，上述課例中的老師肯定也充分鉆研了教材，但是備教材只能是教師備課的一部分，教師在分析教材、理解教材的同時，不能忽略了學生這頭。我們還需“備學生”。了解學生的知識現狀，思考學生在課堂學習中可能會碰到的困難、可能會提出的問題等。只有老師心中有了充分的準備，才能在碰到意外情況的時候迅速調整自己的教學思路。靈活、恰當地處理突發事件，才能達到“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的境界。上述課例中，如果那位老師在安排最后一個教學環節的時候，事先設想一下學生可能會提出哪些問題，當學生提出這樣或那樣問題的時候。自己該如何處理，那么課堂上也許就不會出現那樣的尷尬。當然，老師也不可能完全猜中學生所提的問題，但是只要老師真正把握了教材、吃透了學生，那么課堂上就會閃現智慧的火花。

2以正確的價值取向作引領。

《全日制語文課程標準》強調“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也該注重學生在學習過程中的獨特體驗。”上述教例中，孩子們看到文中的老馬讓小馬親自去試一試河水的深淺，從而產生了“會不會淹死”的疑慮，這是孩子們的生活經驗、認知水平決定的，而且他們也耳聞了不少孩子溺水身亡的事件。這些事情肯定在孩子們的心中留下了印象，由此對老馬的做法產生了懷疑。作為老師，在學生提出問題的時候我們首先要做的就是尊重孩子的感受，同時我們要努力挖掘教材中的情感因素、價值取向、對學生實際生活的指導意義。在學生猜測“老馬在讓小馬去試一試的時候究竟有沒有考慮過‘小馬會不會淹死的問題”的過程中調動了學生的已知，訓練了學生的思維，進一步明確了“實踐出真知”的道理。

3以豐富的經驗積累為依托。

我們常有這樣的經歷，有時在課堂上碰到一個突發的問題，我們會感到束手無策，但當我們課后仔細想想，也許會一拍腦袋說：哎呀，真傻!當時我為什么不這樣處理呢?其實，“教學機智”很大程度上源于教學經驗的積累，但也并非教齡長的老師教學經驗就豐富，教齡短的老師教學經驗就不豐富，關鍵就看老師在平時有沒有注意積累。有的老師教了一輩子書，從來沒有反思過自己的課堂教學，從來沒有寫過一篇教后感，在碰到問題的時候還會毫無應對的措施。因此，教學機智依賴于豐富的知識儲備及教師不斷地實踐。我們老師在上課的過程中要不斷地對出現的問題進行及時的處理，也許剛開始處理得不是十分恰當，但時間長了，就會得心應手地處理很多意料之外的事情。

著名教育家烏申斯基曾經指出：“不論教育者怎樣研究了教學理論，如果他沒有教學機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者。”作為一位教育工作者，擁有教育機智應該是我們不懈的追求。