構建生態化的校本教研體系

張　誠　蒲大勇

眾所周知，開展校本教研的目的是促進教師的專業成長，探求適合學校實際的教學方法、教學模式，解決教師在教學中遇到的具體問題。這種“利己”之事本應受到教師的歡迎，而現實情況是：不少教師對教研并不感興趣，參與意識不強，內動力不足，怨聲載道。原因何在呢?調查發現，不少教師認為當前的教研“耗時累人，實際效果差”，他們稱之為“行政教研”：為完成“上級教研部門布置的任務”而教研；教研流于形式。為應付檢查而教研；教研內容由少數骨干教師決定，絕大多數教師沒有參與權；學校領導是教研的“主角”，教師是“配角”；教研模式單一，“聽課、評課”是教研的唯一……。由此看來，我們必須改革這種“行政教研”，構建旨在促進教師專業持續發展的“生態校本教研體系”。

何謂生態校本教研

在這里，“生態”是指系統之間、系統內部各要素之間一種和諧共生的狀態。“生態校本教研”就是教研工作的外環境(學校的其他工作)與內環境(教研本身諸要素)之間以及內環境各要素之間能夠建立起一種自然的、健康的、合規律的、相互支持、互促互進的和諧關系。

在這種生態中，一方面，校本教研工作已經完全融入了學校整個工作系統中，它不是強加給學校的一種額外負擔，而成為了學校整體不可或缺的重要組成部分，此項工作一旦缺失、失范或異化將會直接導致學校系統功能的弱化。同時學校系統的其他子系統會自覺提供給校本教研工作足夠的支持和呼應；另一方面學校教研工作系統內部已經生成了必需的各種要素，擁有濃厚的文化氛圍，合理的體制架構，健全的制度設計，靈活的機制創新，豐富的平臺載體。多樣化的活動形式等。

構建生態校本教研的原則

1，系統的原則。校本教研是學校工作這個大系統的子系統，校本教研工作要圍繞學校整體工作開展，服從和服務于學校工作。同時，安排校本教研工作時，我們也要把它作為一個系統通盤考慮，注意整體與部分、遠期與近期等的關系。

2，以人為本的原則。教師是校本教研的“主角”，要充分體現教師的主體地位。教研目標要是全體教師專業發展的共同愿景，制訂制度要有教師參與，教研過程要由教師把持，評價要有教師自己和同伴的權重。

3，可持續發展的原則。教師的專業發展不可能一蹴而就，需要長期堅持。同時，就是同一個人也有不同的發展階段。所以，需要不斷發現、發展教師專業的“最近發展區”，創設既寬松又具競爭性的校本教研環境，以公正、科學的評價為基礎建立合理的激勵競爭機制，促進教師專業可持續發展。

4，針對性原則。校本教研工作必須要有針對性，不能籠統、模糊不清，明確教師的能力層次，做到有的放矢。

構建生態校本教研體系

(一)目標體系——明確方向

目標是校本教研工作的方向。只有目標明確，在具體工作中才不會迷失方向。這里的目標既要有學校層面的教師專業發展愿景，也要有教師個體的發展目標；既要有教師遠期的宏觀目標，也要有教師近期的微觀目標；既要有師德修養、專業思想等方面的內容，也要有專業知識、專業技能和專業技術的內容。

(二)制度體系——提供保障

校本教研需要相關的制度來作保障，確保校本教研的實施和管理規范化。具體包括：

1，理論學習制度。引導教師學習最新的課程與教學理論，不斷完善自身的知識結構和理論素養，養成理論學習和實踐反思的習慣。

2，對話交流制度。定期邀請校外教育機構、教科研所、本地或外地的優秀教師就教育教學實踐中出現的問題展開對話、深度會談、專題研討，實現信息交換、經驗共享。

3，課題研究制度。以教育教學中迫切需要解決的問題為課題。深入探討，形成濃厚的學術研究氛圍。

4，計算教師工作量制度。

5，課程實施情況的評價制度。

(三)運行體系——貫徹落實

1，建立管理機構

健全的組織機構、科學的管理模式為校本教研的開展提供組織上的強力支撐。建立“校長室——教科室、教務處——教研組——備課組”校本教研管理機構，明確職責，暢通渠道，責任到人。

在校長負責制的前提下，校長(分管副校長)是校本教研的決策者和帶頭人。教務處履行校本教研的常規管理職能。教科室履行校本教研的組織、協調、服務的管理職能。教研組組織教師以學科為單位開展校本教研活動。備課組是校本教研的基本單位，為解決教學中的實際問題。定期或不定期開展研究討論活動。

2，搭建平臺

要讓教師專業持續發展，就需要搭建有利于教師專業發展的各種平臺，包括學習平臺、交流平臺和實踐平臺等。

(1)學習平臺。當今社會日新月異，知識更新速度快，教師必須加強學習，這里的學習包括指點迷津的集體學習、汲取精華的自研自修、取真經的外出學習和聘請專家或學者來校作報告或業務指導的專業引領等等。

(2)交流平臺。有位哲人曾經說過這樣一番耐人尋味的話：你有一個蘋果，我有一個蘋果，兩人交換后，每個人手中仍然只有一個蘋果。你有一種智慧，我有一種智慧，相互交流后，每個人都會發現自己各有收獲。所以，學校要為教師搭建交流平臺。既可以是同一教研組內的學術交流，也可就一個或幾個專題組織教師研討的課改沙龍，還可以是網絡互動研討。

(3)實踐平臺。教師所學的理論驗證于教學實踐，教師的專業發展鍛煉于教學實踐，教師的專業思想提升于教學實踐。所以，學校要為教師提供形式多樣的實踐平臺。可以是老中青教師的“合作備課”，也可以是“同課異構”“一課多上”的“對比式”教學，創設“走出去”的外向性教研，提升教學水平的提高式教研和展示教師研討個人風采的個性化教研，等等。

3，選擇模式

要使教師在校本教研中成為一個主動的探索者和創造者，使其專業素養得到持續發展，除了搭建學習、交流和實踐平臺外，重要的還要選擇具有可操作性的教研模式。在實踐中我們歸納出了如下幾種模式。

(1)自修反思式：運行結構為“激發價值取向——引領自主發展——內化專業素質”。

(2)專題研討式：運行結構為“問題篩選——理論探討——實踐驗證——品位提升”。

(3)學術沙龍式：運行結構為“確立主題——群體破解——開放對話——多元分享”。

(4)案例透析式：運行結構為“案例選擇——整理加工——展示評析——專業引領”。

(5)課題牽動式：運行結構為“申報立項——資源開發——深度研究——共享推廣”。

4，落實“四化”

校本教研與傳統常規教研的主要區別就在于校本教研具有“四化”，而傳

統常規教研沒有。所以在教研中，我們要做到：

(1)主題專題化。在開展教研活動時，要事先定好計劃、確立研究主題，主題應定位在解決教學之內的“真”問題、“小”問題，而不能是“假”問題、“大”問題；研究教學中的實際問題、“微型”課題。而不是教學理論問題。

(2)內容系列化。教研內容“零散”是一種“淺嘗輒止”的教研表現形式。它不具有整體性和系統性，不利于教師的成長。而教研內容的系列化，有助于教師更加深入系統地研究問題。讓教師的專業成長具有“持續性生長”的生命力。

(3)形式多樣化。從教研性質上分，有注重操作的參與式研討、同課異構的比較式研討、提高層次的課題式研討、諸多學科的交叉式研討、多渠道多反饋的交流式研討等。具體組織形式有課堂觀摩、說課評課、課題研究、觀點展示、熱點評說、讀書交流等。

(4)教研科研一體化。倡導“問題即課題、教學即研究、解決即成果”的校本教研活動，使教研科研一體化，共同為提高教育教學質量服務。

(四)評價體系——內力保證

校本教研的評價應注重教師的未來發展，注重教師自身的發展期望，注重管理者和教師的平等對話，注重教師的積極參與。

1，建構注重發展、面向未來的教師評價取向。評價應該是對其現有的發展特點和水平，對工作的情感和態度，現在的工作狀況以及未來的發展需求與可能，進行完整的、綜合的評定。尤為重要的是對教師的潛在價值的肯定。

2，建構以激勵性評價為主的評價機制。應恰當運用獎懲與激勵手段，使兩者有機結合，綜合運用。最大限度地調動教師的教研積極性，充分挖掘教師的潛在價值。

3，建構全員參與、共同進步的評價模式。在評價過程中，應當采取教師民主參與、全員評價、全面評價和共同進步的模式，強調全員參與，全面評價教師。

4，設計旨在促進教師專業全面發展的評價內容。要以教師發展為出發點，擴大評價領域，建立教師專業素養、教育技能、教育科研能力、教育教學特殊能力等方面整體發展的多元評價模式。

5，形成使教師評價的整體功能充分實現的評價結果。評價的結果一般提供兩個方面的信息：第一，通過評價，向學校提供評價對象是否需要進修、學校應該提供哪些幫助的信息；第二，通過評價向評價對象提供其工作表現方面的信息，從而提高其工作能力。

催生生態校本教研文化

校本教研文化是教師專業發展的堅強動力和智力支撐。生態校本教研文化以促進教師專業持續發展為核心價值追求。

1，學習型文化。建立鼓勵教師成為終身學習者的學習型文化，采用宣傳導學、群體互學、個體悟學等方式。使教師在持續不斷的學習中，不斷提升自己。

2，反思性研修文化。形成有利于教師不斷反思的研修文化，鼓勵教師在教學中、在備課中、在與學生交流過程中不斷反思與修正。適時請專家給予專業引領，諸如結題報告、理論講座、現場指導、教學咨詢等。

3，教師團體文化。讓廣大師生員工一起制定出學校發展的共同愿景，大家一起分享目標，共同學習，在合作性學校環境中不斷提升教育質量，追求卓越。

實踐證明，只有當教師沉睡在職業生命中的教研意識被喚醒，教研成為教師一種自覺自愿的行為，這才是真正意義上的生態校本教研。