對外漢語教師課堂用語淺論

關春芳

〔摘 要〕對外漢語教師課堂用語是漢語普通話的一種職業(yè)變體。由于教學對象、教學環(huán)境、教學目的的特殊性，對外漢語教師課堂用語與一般的教學用語有很大的不同，本文從研究的必要性、用語規(guī)范、用語變異、態(tài)勢語及是否使用母語五個方面來探討對外漢語教師課堂用語的相關特點及要求。

〔關鍵詞〕對外漢語；課堂用語；態(tài)勢語；母語

中圖分類號：G642.1文獻標識碼：A文

章編號：1008-4096（2009）03-0089-03

對外漢語教師課堂用語是自然語言的一種職業(yè)變體，和自然環(huán)境下的語言及其他學科的課堂用語相比，它有著極為不同的特性。對外漢語課堂的學習者不但關心語言的內容，還關心語言的形式，包括教師所用的單詞、短語、句式、語調甚至神情和語氣，這就客觀上促使對外漢語教師課堂用語的內涵更為豐富、職能更為多樣。

一、對外漢語教師課堂用語的必要性

大量的語料（課堂錄音）語料主要來自東北財經大學國際漢語文化學院2007—2009初級班的教師課堂用語

和學生反饋說明，重視對外漢語教師課堂用語研究是非常必要的，因為和母語為漢語的中國學生課堂比，對外漢語課堂用語具有如下鮮明特點。

1.對外漢語教師課堂用語行使的職能具有雙重指向

漢語課堂教學是漢語學習者所需要的最便捷的語言環(huán)境，是學習漢語的第一場所，在這個小環(huán)境中課堂用語使用是否得當，直接影響留學生學習漢語的效果。換言之，課堂用語具有手段和目的的雙重指向。

對外漢語教師的課堂用語不僅是組織教學、完成教學任務的重要手段，也是對學生提供目的語輸入的重要途徑和學習目的語口語的范本。掌握漢語是學生的學習目的，課堂上的教學用語就是學生學習的目的語，這一點與中國學生不同，在中國學生課堂上母語是純粹的語言工具，是學習其他知識的媒介，而不是學生學習的目的語。

2.對外漢語教師課堂用語實施的過程具有動態(tài)性

動態(tài)性是指隨著時間的推移和學習過程的推進，教師所采用的課堂用語（尤其導入語、交流用語和反饋語）也要隨之發(fā)生變化，也可以說，課堂用語實施具有歷時性的特點。漢語學習者是按照已有漢語水平的高低分班的，且學生漢語水平和漢語能力隨著學習時間的增長逐步提高。對外漢語教師要適應這一特點，課堂用語應在學生現(xiàn)有語言接受能力、知識水平的范圍之內，與學生現(xiàn)有的漢語語音、詞匯、語法系統(tǒng)同步，動態(tài)地調整課堂用語的內容和難度。3.對外漢語教師課堂用語具有受限性

對外漢語教師在課堂上面對的是母語為非漢語國家的學生，如何與他們進行交流，如何讓學生聽懂自己的指令，涉及到的是教師對課堂用語的選擇問題。在對外漢語課堂上，尤其對于初級班、零起點的學生，在早期授課過程中，課堂用語的選擇受到的限制很多。教師在授課過程中，應明確學生具有相應的預備知識與詞匯儲備，可以聽得懂教師發(fā)出的教學指令。如解釋“跑”的時候，如果依據(jù)字典所言“兩只腳或四條腿迅速前進”，學生定是不會明白的。由此可見，教師課堂上的語速、用詞、句式，都是非自由的。這就要求教師要隨時掌握學生已有的漢語知識知識系統(tǒng)，嚴格限制用語范圍，確保所有課堂用語都是可懂輸入。

對外漢語教師課堂用語是對外漢語教師在對外漢語教學活動中使用的語言，已成為漢語的一個新語域，在對外漢語教學中不可或缺，是一個值得研究的對象。

二、對外漢語教師課堂用語規(guī)范

對外漢語課堂教授的是普通話，不是方言，也不是帶方言味兒的普通話。因為教師課堂上的每句話都具有學習和示范作用，所以對外漢語教師自身的普通話首先要過關，課堂用語應采用標準的普通話，正確地選擇和組織語言體系的成分，遵守共同的語言規(guī)律，盡可能把真實、規(guī)范的漢語展示給學生。

1.語音規(guī)范

留學生的學習目的是說一口標準流利的普通話，因此教師咬字應該非常準確、清晰，發(fā)音部位要到位，展現(xiàn)出一種字正腔圓的語音美。這是保證教學效果的前提，也是展現(xiàn)漢語語言美的前提。相比于中國大學課堂，教師即使帶有一點個人口音，也不會影響學生對知識的接受。但對外漢語教師課堂用語若不標準，則屬于發(fā)生了知識性錯誤，是不合格的教師，也會對學生的后續(xù)學習帶來不良影響。此外，教師的語調、語氣、節(jié)奏、停頓等，都要符合漢語特點，做到抑揚頓挫、緩急適當，關鍵處要有邏輯重音，重點和難點的地方應有反復，需要學生做筆記的地方要放慢速度。

2.用詞準確

對外漢語教師的講解要精練、準確，能夠突出重點，不要一味求全、求細。有經驗的對外漢語教師都知道，課堂上往往是解釋得越多，學生越糊涂。什么時候該說，什么時候少說，什么時候不說，該用什么詞語說，都應該把握得恰到好處。對于一些語法點的講解應以學生能理解為前提，盡量不用專業(yè)術語、純理論語言進行表述，更不要大講語法概念、堆砌語法術語。用漢語進行的對語法規(guī)則的大段敘述，會使學生的語言接受受阻，語碼在大腦中根本來不及轉換，更談不上掌握這個語法了。

3.表達得體

我們這里所說的得體，是指教師的課堂用語深淺適度、處置得體，易為學生所接受。心理學的研究表明，人們的認識和情感有時并不完全一致，有時候，正確的話語學生并不能很好的接受。因此，對外漢語教師課堂用語不但要追求其正確性，還要注重學生心理上的可接受性。對外漢語教師在表達時，應盡可能使用一些柔性的課堂用語，能使學生在聽話時感到自己備受尊重。尤其我們的留學生多是成年人，個性鮮明、思想活躍，面對學生所犯錯誤中出現(xiàn)的較為艱深的問題，考慮到學生目前的漢語水平，教師應衡量是否達到“交際目的”，適當進行評定，不必“有錯必糾”。在組織教學的過程中，少用指令式的語言，多用商討式的語言。如“某某，你試著說一說，好么？”比“你來回答這個問題！”的可接受性要更強一些。特別是在學習的提高階段，學習者初學語言的熱情會漸漸冷卻，教師一定要掌握學生每個階段的學習心理，控制好學生的學習情緒，對學生的每一點進步都予以重視，及時加以鼓勵。

三、對外漢語教師課堂用語變異

對外漢語教師的課堂用語不完全是自然狀態(tài)下的漢語，用的是“二次”語言，是在原自然語言基礎上經過加工的語言。由于學生在語音、詞匯、語法、文化方面的接受能力以及學習水平的限制，對外漢語教師在與學生進行實際交流時，往往要故意違反語法或語用規(guī)則，出現(xiàn)語言變異的現(xiàn)象，其所達到的目的是能夠順利地完成主要信息的傳遞工作。

1.復現(xiàn)與重音強調

美國哲學家保羅.格賴斯認為，會話的最高原則是合作，稱為合作原則索振宇語用學教程北京：北京大學出版社，2000年，56頁，即參與交談時，要使你說的話符合你所參與的交談的公認目的或方向。接著，他提出了四條準則及其相關次準則，比如所說的話不應包含多于需要的信息，所說的話要簡要等。對外漢語課堂用語，往往故意違反語用原則來傳遞會話含義，如所說的話不夠簡潔、提供非必要信息等，復現(xiàn)和重音強調是經常出現(xiàn)的現(xiàn)象。

復現(xiàn)是將重點內容多次重復，以令其內化為學生的語言能力，尤其在初級階段，解釋得多，學生未必能懂，所以將所講述內容多次重復，會取得很好的教學效果。留學生在接受一個新的語言點時，通常要經過理解、模仿、記憶和鞏固四個階段才能完成，因此課堂上關于語法的練習就是在學生理解的基礎上，進行大量的模仿練習，多次重復后，才可進入到交際練習階段。

除復現(xiàn)以外，在講解過程中還常用重音強調，即用相對較高的語調來提醒學生注意下面將要講授的內容，放慢語速、強調關鍵詞，以期給學生留下深刻的印象，避免那些陌生詞句滯留在學生大腦中影響教學環(huán)節(jié)的展開。

無論是復現(xiàn)還是重音強調，無疑都是為了增加對學生的語言輸入量，在語言習得的過程中，正如克拉申假說所言，輸入是第一性的，是語言習得的關鍵所在。

2.難易度轉換

難易度轉換是指教師要根據(jù)學生現(xiàn)有的漢語水平，調整課堂用語的難度，有時甚至要使用和標準普通話語法有一定差距的類中介語。在初級班，使句法、詞匯簡單化，使用高頻率詞或常用的表達方式，隨著學生漢語水平的提高，教師再使用相對復雜一些的句型結構，緊密配合授課內容，使學生更好地理解和掌握所學知識。

初級階段，教師在課堂教學中要使用低于學生水平的簡潔語言，對于碰到的生詞宜用學生學過的詞解釋，以滿足學生理解的需要。如“飯館和飯店有什么不同（差別、差異、不一樣的地方）”，“不一樣的地方”是描述性詞語，所傳遞的信息更易為學生所接受，這就是采用簡單、常用的表達形式代替漢語中固定、特殊的表達形式。”再如學生還沒有學“了”的時候，老師和學生交流“今天早飯吃什么了”這樣的內容時，就要說“今天，早飯——什么？”學生沒接觸“把”字句時，要表達“把書給我”的意思，就要說“書，給我”，否則會增加學生接受的難度，令學生產生畏難情緒。筆者在要求學習漢語一周的零起點學生到黑板上聽寫生詞時，為了表述清楚，只能說“你寫生詞，黑板（配合用手指向黑板），我讀”。

通常當學習者的理解程度提高到語篇理解階段時，教學語言應向自然語或標準語靠近，也可根據(jù)所學內容使用相應的課堂用語。如在講授表示情況即將發(fā)生的句法“就要……了”時，可以在課前或課上適當加進課堂用語“就要上課了、就要下課了、就要學完這一課了”等。

對外漢語教師課堂用語變異的目的是為了增加或減少留學生處理信息時的負擔，但切忌不可為變異而變異，什么時候變、如何變，要以學生的學習效果為風向標。

四、對外漢語教師課堂用語中的態(tài)勢語

態(tài)勢語即人體語言，是人通過肢體態(tài)勢來傳遞信息、表達情感的非有聲語言。如擠眉弄眼、舉手投足、搔首弄姿、指手畫腳等，都可以界定在態(tài)勢語的范疇內，其在人際交往、情感表達中既可以輔助有聲語言的表達，表達言語行為難以表達的感情和態(tài)度，又可以部分代替有聲語言，發(fā)揮獨立表達功能。

在對外漢語課堂教學中，我們的目標是輸入語言的有效性和語言的輸入形式的有效性，即所說的話和所表達的內容是學生所理解的，并且對學生學習漢語有正面積極的作用。由于學生語言水平低所形成的語言理解的障礙，在一定階段，很多事情用語言解釋，學生往往難于理解，只會增加心理壓力，耽誤課堂上的寶貴時間。這時，有效的肢體語言——態(tài)勢語就會起到解釋溝通的作用，使教學環(huán)節(jié)得以順利進行。

首先，恰當?shù)膽B(tài)勢語會讓教學活動變得更為深刻和豐富。如教學中友善熱情的眼神、表情，會營造出和諧、寬松、愉快的課堂氛圍，給學生增加信心；準確得體的手勢、身姿，也會留給學生穩(wěn)重端莊、親切隨和的印象，增加對外漢語教師的魅力值。其次，準確的態(tài)勢語也有助于詞匯的講解和語法點的闡釋，比如在講解“向左看”、“撓”、“走過去”、“背”、“踢”、“撿”等知識點的時候，就可以通教師的身姿和手勢進行簡單明了的詮釋，其教學效果往往勝過萬千語言。

需要注意的是，態(tài)勢語在教學中只是一種輔助手段，切不可過度使用，喧賓奪主，否則不但不利于教學，還會分散學生的注意力。

五、對外漢語教師課堂用語與學生母語

這里我們要談到對外漢語教師課堂用語是否要使用學生母語的問題。筆者以東北財經大學國際漢語文化學院零、初、中三個級別的有代表性的三次課為樣本，對三個階段的課堂教學做了調查，除對課堂用語的相關語速、內容進行對照，證實三階段的教學語速的受限性特點外，還著重考察了媒介語的使用情況。調查結果是，初、中級階段的對外漢語教學基本不使用媒介語，零起點班課堂上使用媒介語的現(xiàn)象則比較常見，至于如何使用則因人而異。

在對外漢語教學中，是否使用學生的母語，一直以來有三種不同的看法：第一種是依賴學生的母語進行教學活動，尤其在初級階段的教學中，教師要有很高的外語水平，否則很難勝任教學工作；第二種是適當使用學生母語進行必要的解釋，比如在解釋一些相對抽象的詞語、概念時，適當使用學生的母語，可能讓教學活動進行得更為流暢、順利；第三種是完全拒絕學生的母語，讓留學生在純目的語環(huán)境中學習漢語，在強制性方法的刺激下學習漢語。

本文比較傾向于第三種觀點，或許學生學習過程的初始階段會進行得比較艱澀，但在一種語言環(huán)境中長時間的熏陶，可以形成學生很好的語感，這正是很多留學生選擇到目的語國家來學習的原因。如果遇到難以解釋的詞語、概念就使用學生的母語，很容易讓學生形成依賴性。假設有個班級的學生來自不同的國家，各自說著不同的語言而且是沒有一點漢語基礎，我們又應該選擇哪國學生的母語作為媒介語進行說明呢？只懂一種外語的老師是否在對外漢語教學中就有局限性呢？而且，對外漢語教師不能到一個國家，就學習一個國家的語言，對外漢語教學就課堂教學本身而言，不應該受到外語的牽制。

對外漢語教師充滿魅力的課堂用語雖然產生于即興，但卻根植于深厚的教學功底、良好的口語素養(yǎng)和正確的教學觀念，那種科學、簡潔、文明、高雅的語言風格是在長期的教育、教學實踐中逐漸形成起來的，絕非一日之功。

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（責任編輯：王秀中）