文言文教學中的“整體感知”

顧錦霞

【摘 要】文言文教學中的“整體感知”,有別于現代文的緣由,主要是言語現象。言語現象是由語言和語境構成的一個有機整體,語境的形成又關乎作者的心境、寫作的背景、作品的文脈以及表現技巧等。本文從言語背景、作者心境、作品文脈以及“物我”轉化等方面探討了文言文教學中“整體感知”的途徑與方法。

【關鍵詞】文言文 整體感知 途徑

文言文教學的關鍵,是對文言文言語現象的整體感知。這里所說的對言語現象的整體感知,即把言語與語境視為一個語言現象的整體來加以感知。因為,言語一旦在特定的語境中展開,就會表現出豐富而深刻的內涵。基于此,文言文教學的整體感知,必須結合于背景、聯系于心境,貫通于文脈,融合于“物我”。這樣,才能凸現感知的整體性,滲透感知的情感性,豐富感知的意蘊性。

一、結合背景整體感知

語言是交流思想、傳遞信息的載體,也是特定環境下的思維產物。結合言語背景感知語言,有助于學生理解語言的思想內涵,也有助于學生對作品的整體把握。

如蘇教版中學語文第8冊《晏子使楚》。“嬰聞之,橘生淮南則為橘,生于淮北則為枳,葉徒相似,其實味不同。所以然者何?水土異也。今民生長于齊不盜,入楚則盜,得無楚之水土使民善盜耶?”如從字而上解釋,即“晏嬰聽人說過,橘樹生長在淮河以南就是橘樹,生長在淮河以北就變成枳樹了,只是葉子的形狀很像,果實的味道可就差遠了。這是什么原因呢?水土不同啊!這個人生長在齊國不偷東西,到了楚國就偷東西,豈不是楚國水土使人愛偷嗎?”這僅僅是對字面義的感知,而非對言語現象的感知。如果聯系當時晏子說這番話的背景,透過字里行間,就足見晏子寓剛于柔、寓莊于諧、睿智中見個性、義正言辭又不卑不亢的外交家風度。當時的背景是,晏子出使楚國,楚王恃強凌弱,借機顯示自己強國的威風。楚王侮辱晏子,實質是侮辱與楚國平等的齊國。晏子為了維護國家與個人的尊嚴,采用請君入甕和以其人之道還治其人之身的策略,致楚王變主動為被動,從而達到了以弱制強、以牙還牙的目的。晏子的類比推理言之鑿鑿,形成了毋庸置疑的邏輯力量。這種聯系言語背景整體感知言語現象的方法,有助于學生透過言語現象覓到言語的思想內涵,從而加強了感知的穿透力。

二、聯系作者心境整體感知

言語是作者心理流程的物質外化。因此,對言語現象的整體感知,應該聯系作者的心境察之體之,從而產生“感同身受”的閱讀效果。

如蘇教版中學語文第9冊《捕蛇者說》。作者聽了蔣氏冒死捕蛇的陳述后,曰:“若毒之乎?余將告于蒞事者,更若役,復若賦,則何如?”作者聽了蔣氏“則吾斯役之不幸,未若復吾賦不幸之甚”的哭訴后,感觸倍深,“吾嘗疑乎是(苛政猛于虎也),今以蔣氏觀之,猶信。嗚呼!孰知賦斂之毒有甚是蛇者乎?故為之說,以俟夫觀人風者得焉”。這番話表現出作者復雜的心境,既欲“更役復賦”讓蔣氏免遭死亡的威脅,又想到“以俟夫觀人風者得焉”,規勸統治當局給平民松綁。蔣氏的哭訴,使“我”在殘酷的社會現實面前,對“苛政猛于虎”的觀點篤信無疑。“賦斂之毒有甚是蛇”,是對“苛政猛于虎”的現實的詮釋。不難看出,作者經歷了這樣的心路歷程,從對蔣氏一家的悲慘遭遇由“悲之”到提出“更役復賦”的想法,從“愈悲”聯想到“苛政猛于虎”的社會現實。雖然他寄望于統治當局,但在作者的心境中深深地思索著蛇毒與賦毒的關系、現象與本質的關系。只有在對言語現象的整體感知中,聯系于作者的心境,才能激起學生感情上的“共振”,思想上的“共鳴”,才能將整體感知向縱深推進。

三、貫通作品“文脈”整體感知

文章既要言之有物,又要言之有序。作者行文的思路就是文章的“序”,閱讀中稱之為“文脈”。在整體感知中,抓住這個“序”,就把握了作品的“文脈”。因此,閱讀時應留意作者是順著怎樣一條思路來組織材料、表達中心的。文脈有形象性的,如寫人敘事、寫景狀物類的文章;有邏輯性的,如議論或說明類文章。只有抓住文脈主線,才能從整體上感知其內容與形式。

如人教版初一(下冊)《春夜喜雨》。著一“喜”字,使整體思路豁然開朗,感情色彩也倍感濃烈。作品順著“喜”字展開:“知時節“的好雨似乎通人性,在人們需要它時就來了,此為一“喜”;“潤物細無聲”,唯恐驚擾世人,令人生愛,此為二“喜”;“云俱黑”,濃云滿天,應人之需而下個通透,此為三喜;“紅濕”、“花重”使人想象出潤物的效果——春花嬌美,春色怡人,此為四喜。然而,全詩內容不著一個“喜”字,卻無一處不在寫“喜”。可見,“喜,就是“《春夜喜雨》中感情脈絡。把握了這一文脈,就把握了作品言語現象的整體。在教學中,要根據文體特點,把握文脈,“遵路識斯真”。

四、辯證“物我”整體感知

對于一個人來說,他的內涵是他本身以及他的思想、理念、思維方式和價值取向等一切隸屬于他的精神的東西,稱之為“我”;外延則是除了他本身以外的一切,能與之發生關系者,稱之為“物”。在對言語現象整體感知的過程中,要把握外在的“物”與作者內在思想感情的辯證統一關系。只有這樣,才能在感知中獲得審美體驗,才能在作家獨特的思維模式中窺斑知豹。

如人教版八年級《醉翁亭記》。作者寫山水,是抒發“得之心”的樂;寫游人不絕于途,是表現人情之樂;寫釀泉為酒,野肴鋪陳,觥籌交錯,是表現“宴酣之樂”;寫鳴聲上下,飛蕩林間,是顯示禽鳥之樂。這些“物”的描寫,無一不是為了表現太守自我陶醉的瞬間之樂。歡樂萬物,樂我所樂。全文因景生樂,因樂而抒情,無一不是為了表現作者的主觀感受。“然而禽鳥知山林之樂,而不知人之樂;人知從太守游而樂,而不知太守之樂其樂也”。不難發現,作者的“樂”是區別于“禽鳥樂”、“游人樂”和“眾賓樂”的醉中之樂。聯系作者的坎坷仕途,這種“樂”是作者被貶至滁州,遭排斥后的抑郁之情的反襯,是轉瞬即逝的思想彌留,使實實在在的“物”與作者的思想感情融為一體。教學中,筆者從“物我”的轉化關系方面引導學生從整體上感知:從作者以詩酒自娛、自得其樂,感知作者寄情于山水的情趣;從作者的與民同樂、樂民之樂,感知作者愉快閑適的意趣;從作者把內心的抑郁掩壓于山水與詩酒之樂中,感知作者矛盾的思想感情之理趣。讓學生透過言語現象體會作品精巧的構思和精練優美、流暢傳情的語言特色。

由此可見,“整體感知”不僅是一種閱讀技巧,而且是一種閱讀能力。實踐告訴我們:整體感知是貫穿于閱讀全過程的對言語現象的認知和感悟,是對言語信息的攝取與組合,是對言語情境的體認和體驗。在文言文教學中,“整體感知”有其獨特性,既關乎寫作的背景,又關乎作者的心境。因此,我們要從作品言語的語境、作者的心境乃至作品的意境諸方面著手,引導學生對作品言語現象的意蘊從整體上去把握,從深度上去切入。只有這樣,才稱得上是完全的“整體感知”。