中學歷史課堂教學的“宜”與“忌”

蔡婉冰

【摘 要】課堂教學既是一門科學,又是一門藝術。教學效果的好壞,與教師對教學過程的把握關系密切。作為中學歷史教師必須掌握課堂教學的技藝,在課堂教學的各環節應注意把握六宜六忌。

【關鍵詞】課堂教學 導入 結尾 講述 提問

課堂教學既是一門科學,又是一門藝術。教學效果的好壞,與教師對教學過程的把握關系密切。人們常說,教有法,但無定法,貴在得法,作為中學歷史教師必須掌握課堂教學的技藝,才能“無意于法則,而自合于法”。筆者認為在歷史課堂教學中必須注意幾方面:

一、導入宜引趣啟思、激發情感,忌平淡乏味、形式單一

“良好的開端是成功的一半”,如果教師的開講能“一石激起千層浪”,一下子把學生的思緒抓住,那么就為后面的教學環節創造了優越的條件,奠定了良好的基礎。課例《英國的資產階級革命》一課就可以這樣導入:“在21世紀的英國有這樣一種奇怪的現象,國家元首是女皇,去王宮的官員們必須走下汽車,坐上17世紀的馬車,換上17世紀的官服才能進入王宮內,宮內所有的布局裝飾衛兵穿著都是17世紀的。那么為什么在21世紀的英國要保持這種17世紀的風格習俗呢?17世紀的英國到底發生了什么事令人們至今念念不忘呢?”以此引入英國的資產階級革命。這種懸念導入抓住了學生疑慮、困惑、矛盾的契機,把問題問到點子上,能激發學生產生探究的興趣和愿望。

布魯納說:“學習的最好刺激,乃是對所學材料的興趣?！眱和J知內驅力的產生,需要學習情境的新穎,學習內容的新奇,學習語言的生動有趣。如果開課就講“同學們,今天我們上新課《英國的資產階級革命》,請翻開課本某某頁?！痹囅?學生的思緒能跟著我們走嗎?

導入的設計要因人而異,因文而異,因資源而異,因班級而異,因勢利導,由淺入深,激發興趣,引導探究思考,結合實際情況應用講故事、猜謎語、幻燈片、詩文、時事、演講、經驗、聯想,等等。

二、結尾宜抓住重點、承上啟下,忌虎頭蛇尾、草草收兵

一堂成功的課,不僅要有良好的開端,而且也應該有耐人尋味的結尾。精心設計出一個“言有盡而意無窮,余言盡在不言中”的結束語,給學生以啟發、引導,讓他們的思維進入積極狀態,進一步去探求知識的真諦。否則僅有引人入勝的開頭和環環相扣的中間,缺少耐人尋味的結尾而草草收兵,將直接影響教學效果。

結尾可以回應開頭,如《英國的資產階級革命》一課可以這樣結尾:“21世紀的今天,英國仍然存在古老的情景,是1640年開始的資產階級革命不徹底的象征,它通過《權利法案》確立了君主立憲制,保留國王至今,它是一個保守的資本主義國家?！边@樣自然妥帖,有始有終,化導入的問號為完美的句號。結尾也可以向學生提出一些富有啟發性,又暗示新課內容的問題,以激發求知欲。如《凡爾賽—華盛頓體系》的結尾:“凡爾賽—華盛頓體系建立了戰后帝國主義在遠東、太平洋的新秩序,確立了帝國主義國家之間的和平,但這種和平穩固嗎?為什么?這一體系維持了多久?是怎樣打破的?”這樣的結尾比起“今天的課就上到這里,下面布置作業”效果好得多。當然,結尾也可以通過歸納串線式用一定的線索把新課的結構和內容聯系起來并加以概括,或者明確重點難點,總之,不同的課型有不同的選擇。

三、講述宜條理分明、夾敘夾議,忌雜亂無章、干癟枯燥

從2500年前孔子創辦“私學”起,教書就被稱為“舌耕”,直至今天,教師的“講”在課堂上還是發揮主導作用。歷史課堂離不開講述,歷史知識的內在聯系與結構必須講清;談古論今,融知識、情感、哲理于一爐,必須講透;釋疑解難、點撥升華,必須講到位。

中學歷史教材向學生展示了相對完整的人類社會的演進過程,過程中必有其特征和線索。講述過程必須抓住歷史線索,特別是一節課的主導線索,利用線索逐步展開歷史的發展過程,同時引導學生在比較和鑒別中區別歷史特征。例如,講《三國鼎立》就必須抓住“三國鼎立的形成”這條主線,講清楚幾個歷史事件之間的聯系:官渡之戰為曹操統一北方奠定了基礎,導致了赤壁之戰的發生,赤壁之戰又奠定了三國鼎立局面形成的基礎。如果把官渡之戰、赤壁之戰孤立地分開來講,學生必定聽完之后一知半解,不利于他們對歷史知識之間的聯系的理解,也不利于把握歷史發展的規律。

另外,講述歷史過程宜夾敘夾議,即史論結合、寓論于史。歷史過程是有血有肉的,教師要增加一些感性的歷史材料,通過聲情并茂的講解評論,才能以事怡人,以理服人,使學生如臨其境,興趣盎然。易中天的《品三國》、當年明月的《明朝那些事兒》之所以會受到熱捧,大概跟他們的那種敘議結合的風格有關,這應該是值得歷史教師借鑒的地方。

四、提問宜啟發思維、照顧全面,忌空洞膚淺、面向少數

“教學的藝術在于如何恰當地提出問題和如何巧妙地引導學生回答問題”,好的問題能啟發學生思維,它是聯系主導和主體的紐帶。然而遺憾的是,不少教師卻常常把“啟發式”理解成直白的“問答式”,結果一些看似熱鬧的課堂,實際上卻根本無助于學生思維的發展。一位教師在講《全面內戰的爆發》時,煞費苦心地設計了一組問題:“同學們,最想發動戰爭的是誰?”“蔣介石?！睂W生齊聲回答?！澳敲凑l來充當蔣介石的幫兇呢?”“美國?！睂W生更響亮地回答,“蔣介石要發動戰爭明說不就得了,干嘛還要欺騙人民呢?”“時機不成熟,內戰的準備還沒有完成。”事實上,教師所拋出的這些問題基本上都是毫無價值的、學生根本無需動腦思考的問題。諸如此類的“低級”問題如果經常出現在課堂上,就會嚴重地影響學生思維的深度。

課堂提問應當是有層次的、持續不斷的,足以讓學生不斷地借助問題提升自己的思想和認知。例如,在學習完《王安石變法》這一內容后,可如下設問:“王安石變法失敗了,但王安石被譽為中國11世紀的改革家,這該如何理解?”“王安石變法以失敗告終,而我們已學過商鞅變法和北魏孝文帝改革,他們為什么能成功?”“通過學習我國古代的幾次著名的改革,對我們今天的改革有何啟示?”這樣有助于學生探究活動的進行。

提問在內容上要難度適中,面向全體學生,設計由易到難、由淺入深、由表及里的問題,并面向不同層次的學生,提問題時不能集中在幾個人身上,應多關注學困生,讓他們體驗成功的喜悅。問題難度大、靈活性強的則問優秀學生。

五、討論宜循循善誘、因勢利導,忌放任自流、越俎代庖

討論有利于學生在學習中活躍思維,深化認識、發展獨創性與批判性思維,有利于師生、生生之間的多邊交流、互相啟發,全面提高學生素質?！秾W記》中說:“君子之教,喻也。道而弗牽,強而弗抑,開而弗達。”強調的就是教學重在啟發誘導。

常聽有的教師說“我的學生基礎差,討論不起來”,所以干脆就不組織討論了,或者是要么放不了手,要么放任自流,課堂討論呈現低效狀態。其實問題在于教師對學生缺乏正確引導。從討論題的提出,到資料的尋找和方法的輔導,都需要教師提供幫助,討論過程的因勢利導更是提高課堂討論質量的關鍵,教師對學生的質疑問難與點評,可以促進學生的交流,引導更多的學生參與討論,啟發學生多角度思考,使討論更加深化。例如,學生對拿破侖的評價往往集中在對外戰爭上,為了辯證地看待戰爭的性質,教師可以適時指出:“剛才幾位同學都指出了拿破侖戰爭的侵略性。那么在1799年拿破侖為什么要進行對外戰爭?怎樣看待那個時期的戰爭?”也可以指出“同學們圍繞戰爭評價了拿破侖,那么在督政府內外交困形式下上臺的拿破侖,難道僅僅進行了對外戰爭?”從而通過質疑打破了學生的思維局限。

六、過程宜開放生成、隨機應變,忌按部就班、按圖索驥

傳統的課堂以教師的教為中心,教師的教在備課中是設計好的,具有穩定性、封閉性。但新課程以學生的學為中心,由于學生的實際情況與我們所了解的有一定的差異,因此學生的學是千變萬化的,而教學實施也必須隨時調整,因而必然也是開放的、不斷生成新的課程資源的過程。如果我們還拘泥與教材與結果,嚴密地按照自己的課前備課程序進行講解,那么我們的歷史課堂必然是一潭死水,毫無生機,學生也不會喜歡上歷史課。

在實際教學中,即使再有教學預見能力的教師,總會有意外發生。比如當你希望學生對于“辛亥革命是成功了還是失敗了?”各執己見進行辯論,學生的意見卻是一邊倒;本來沒什么分歧的問題學生突然提出了自己的“獨特見解”;特別是課堂上一些差生總會臨時生出令人意想不到的枝節。凡此種種,都需要教師臨時調整自己的設計,積極應變。學生一邊倒,就站在反方,來個舌戰群儒,學生突發奇想,要找出問題之所在,相機引導。為創造開放的課堂,教師應樹立正確的學生觀、課程觀,實行民主化的教學,努力給學生營造一個安全且寬松的課堂環境,鼓勵和肯定學生積極地參與到課堂活動之中。

一節好的歷史課,應該是一件個性化的藝術品。愿每一位歷史教師都能更新觀念,掌握教學技巧,在教學的科學性前提下,充分發揮自己的聰明才智,把每個課堂都當成創造性的藝術活動,讓歷史課堂煥發出生機活力。

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