高職院校的素質教育與校外教學

何艷華　李望國

一、素質教育的特點

20世紀80年代中末期,素質教育在中小學教育中普遍提及,許多教育者也一直在努力為實施素質教育而進行探索性的教育實踐,素質教育逐漸成為現代教育質量的一個代名詞。1997年,國家教委頒布的《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》中明確指出:“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。”近年來,素質教育在職業院校中更是經常被提及,然而對素質教育真正內涵的理解卻眾說紛紜,正所謂一千人心中有一千個哈姆雷特。筆者認為,素質教育是指一種以提高受教育者諸方面素質為目標的教育模式,它重視人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體健康和心理健康。從素質教育研究資料來分析,素質教育具備以下特征:一是主體性。它充分弘揚人的主體性,強調尊重和發展學生的主動精神,培養學生的個性和自主意識。二是全面性。它要求全方位發展,多種能力并存。三是發展性。它不僅關注學生的現在,更關注學生的未來。四是創造性。它的重點是培養學生的創新能力。五是全體性。它是面向整個國民的教育。就個體的素質教育而言,不外乎兩種,內在品位的提升和外在實際能力的加強,即理論和實踐。

二、當前素質教育理論與實踐的差距

在高職教育中,素質教育理論與實踐是兩種課型模式。其理論課包括普通文化課、專業基礎課、專業課等,實踐課包括實驗、實習、實訓課等,素質教育理論課的目的是奠基學生人文素養、掌握專業理論和技術知識。素質教育實踐課的主要目的是培養學生氣質、職業能力等。兩門課程互為補充,共同為優化學生素質服務。但是當前高職教育的學生素質課,對于這兩門課程的整合存在一定問題,表現在科學性不足、運作不夠創新、默契度差,沒有很好發揮出其應有的作用。

1. 兩種課程的發展不平衡。在高職學生素質教育中,簡單地把素質教育分為專業理論課、公共課與實訓課(實踐課)。這種區分方式,從課程內容看,以理論知識為主體,占據70%至80%的比例,開設科目比較清晰。相比較而言,實踐課就比較模糊,有些實踐課沒有教材,課程不夠完善。從課程結構看,以理論課程學習為起點,學生頭腦中構建起來的知識以理論知識為主,不是以實踐知識為核心。從內容和組織模式看,理論與實踐是獨立的完整的知識體系,并沒有按照素質教育需要來進行科學整合,兩種課程相互有脫節情況。從課程實施看,都以課堂學習為主要形式,而實踐只是依附于理論學習,而且其得到的重視與踐行都不足夠。從課程評價看,現在素質教育課程還是以書面評價學生的學習結果,并未采用學生制作的樣本來評價。因而,高職素質教育課程雖然有理論課和實踐課之名,但只是機械拼合、平行疊加,并未進行學科整合,在課程實施上也與高職人才培養的目標要求有些違背。

筆者多年來在職業院校從事教學管理工作,深感課程體系的分配存在很多不協調的因素。比如,理論課講起來方便,實操課借助于各種設備或工作場室比較不便。許多老師不具備職業院校所倡導的“雙師型”能力,有些畢業生踏出校門即進入教師崗位,沒有切實的實操經驗。職業院校教學的運轉方式,目前還停留在傳統高校的運轉方式層面上。職業教育人才的培養也僅是學校一家的事,少有企事業單位的共同參與來完成,國家也沒有相應的政策來完善這種培養體制。許多不確定因素的存在,讓實踐操作課變成了不操作課。

2. 兩種課程缺乏科學地整合。通過對高職素質教育理論課與實踐課的考察,可以看出它們的時間配置不科學。加之學生在學習理論時對實踐根本不了解,沒有實踐經驗與基礎,學習理論的目的、針對、動機就不強,容易造成知識脫節、前學后忘。由于對素質教育展開的順序不夠順暢,先理論后實踐,把理論學習作為切入點,難免有錯位之嫌,整合不夠科學。現行的素質教育其理論與實踐是疊加的整合模式,理論與實踐只是機械地疊加拼合在一起,然而二者之間是基礎和承載關系。

高職教育重視實踐操作,高職院校的素質教育要遵循能力本位的課程觀,突出實踐在課程中的核心地位。然而當下高職院校的素質教育中,卻是以理論為主的教學策略,理論是教學的主宰,這樣就帶來了課程建設與課程目標之間的矛盾,結果是培養的人才離目標越來越遠。隨著知識增長,人們必然要趨向于理論知識的學習,而高職院校的素質教育也在有意無意地附和著這種教育傾向。這就使得素質教育的能力本位課程觀,在現在的課程實踐背景下不斷受到擠壓,實踐課找不到應有的位置。

三、“2+1”人才培養模式下的校外教學實踐探索

1. 校外教學突破了傳統形式上的教學模式。我校作為廣東民辦職業院校的一面旗幟,在實踐教學方面,有獨到的探索。“2+1”人才培養模式現已成為我校的特色,即學生在高職學習的最后一年,由學校統一組織,到企業進行為期一年的工作性實習。在最后一年的工作性實習期間,學校出臺了相應的配套措施與制度,實行企業導師、職業導師與專業導師“三導師”制。專業導師主動到學生實習單位,就學生在實際過程中遇到的問題,實施校外教學。這種校外教學模式對素質教育實際操作能力的提高,有著獨到的效果,因為教與學,已真正地融入到實踐的環境中,突破了傳統意義上的班級教學模式。

自古以來,教學都在追求一種有效的模式。捷克教育家夸美紐斯主張“規模效應”,在其《大教學論》中設立“班級模式”,減少教師的重復勞動,擴大知識傳播的受益面。這種模式逐步被18世紀的英美所采用,沿襲至今,成為現代意義上教學的基本模式,班級也成為“教與學”的基本組織形式,而教室是其載體。

班級模式的普及,是因其在“教與學”的實踐過程中達到教學相長。誰站在講臺上,誰就是知識的傳播者,師不以年長;誰坐在座位下,誰就是知識的接受者,學不因年論。盡管因其教室環境的固定,影響了其他方面的發揮,但總體上班級模式對促進“教與學”的優勢還是非常明顯。中國的學生接受教育,幾乎都是這種模式,哪怕你在實驗室,也是以班級為單位,動則幾十人。讀到博士后,教學的形式會有所改變,可能是一個或幾個接受老師的教育,人數少,授課的地點就很機動,可以在家里,可以在外面,但絕大多數不會選擇在教室上課。換句話說,他們可能覺得不在教室上課,效果也一樣。事實證明也是這樣,幾個人圍坐在一起,或談笑風生,或學術爭鳴碰撞火花,人的思維發揮到極致。孔子游學,四處傳道授業解惑,不吝賜教,地點不固定,人數不固定,但是智慧恩澤眾生。上課的本質是為了有效率地傳授知識,不一定是在校內教室,不一定是以班級為單位。從這方面講,頂崗實習校外教學能達到應有的教學效果,其無疑對現在固定的以班級為形式的教學能起到重要的輔助作用。我院高職學生的頂崗實習校外教學,應該起到了這種功效。用通俗話講,校內是理論性的學習,校外是實踐性的學習。眾多的心理學研究表明,實踐性的學習最容易烙入人的心理深處。打個比方,有個學生在大學讀汽車專業,他認識構造的零件,但他不會拆裝;另外有個人,他沒有學汽車專業,但他從小就認識零件,也會熟練拆裝零件。我們不能判斷孰優孰劣,如果企業要招人,對會實踐操作的人更喜歡,因而會拆裝零件的人是首選。我們學校的辦學思路是“以市場為導向”,造就會實踐操作的學生,就是職業教育的培養方向。

校外教學是職業教育過程中的一種形式,通過校外教學,一方面把學生培養成更實用的人才,一方面讓老師走出去也親身體驗企業的實際,對促進校內課堂教學是件好事。關鍵地是我們要讓頂崗實習校外教學煥發出自己的特色,甚至可以稱得上是模式。因而在實踐階段,就有這種教學形式的假想性規范,在具體的操作過程中,不斷地預防可能發生的問題,不斷地總結經驗,優化組織管理等方方面面的各個環節。

教與學如何能在校外互為一體,必須明晰兩點:首先,教與學的雙方應該都有主動的心態。專業導師下企業,學生在實習期間來聽課,都不是被動地,它是一種被認可的教育階段。作為一個階段,它就應有類似于法律一樣的規范寫入人才培養方案。入職的老師、入學的新生,從踏入校門的第一天起,就要學習“2+1”的人才培養模式。目前的情況是專業導師是通過功效的形式被鼓勵前往,學生來聽課是因為害怕錯過學分。有這種想法是可以理解的,但是絕大多數專業導師、學生都是主動地進行“教與學”,這就是朝著認可的方向前進。其次,教與學的目的是實現雙方互贏。老師要提高自身的教學技能,應從各方面去嘗試。學生在實習過程中,碰到實際遇到的困難及時解決。職能部門必須優化管理工作,服務于教與學。專業導師要為醞釀一堂校外課做好充分準備,用心去組織協調學生,要有為教學服務的效率感和對學生的責任心。

2. 素質教育在校外教學中的得失。“2+1”過程中的校外教學,無疑是素質教育探索的一個方向。在培養的過程中,打破了理論與實踐的平衡,從真正意義上把素質教育中的動手能力提到本位。學生在工作中碰到的問題,及時地通過校外教學與老師溝通。老師要解決學生的問題,也必須不斷地向實踐崗位要知識,這樣也提高了老師的工作能力。

但是,校外教學中的問題依然存在。許多老師到校外教學,并沒有真正的能力為學生解決在工作中碰到的問題。老師去校外授課,結果只是把校內的理論課搬到了學生實習單位。這樣下去,學生由開始校外授課的新鮮,變成身不由己去聽,或者干脆就不去上課,實踐教學慢慢地又變得薄弱起來。在這個探索過程中,素質教育始終是個方向,政府主管部門在朝著素質教育努力邁進的同時,必須明確育人不僅是學校單方面的事,也是用人單位的事,必須培育有利于素質教育發展的土壤。在我國香港及西方國家,非常重視職業工種的培養。比如一個電工,他的職業培養費通常是由學校和用人單位共同出資組成。但在我國內地,不管哪個層次的學生,主要由學生單獨承擔高額的培養費。政府在扛起旗幟的同時,必須完善一系列培養機制。或許這樣,素質教育的步伐會更快些。