偏見理論對閱讀教學的啟示

劉　志

所謂“偏見”,概括來說,就是讀者接受文本的一切條件。既包括讀者受教育的水平、生活經(jīng)驗、審美能力、藝術趣味等,也包括讀者從已閱讀的作品中獲得的經(jīng)驗、知識以及對不同文學形式和技巧的熟練程度(實際上還應包括讀者所處時代、民族、階級、階層對讀者欣賞傾向和趣味的影響)。它們是理解和閱讀實現(xiàn)的條件,沒有這種先在的期待視野,任何文學的閱讀都將不可能進行。

文學閱讀活動就是讀者與文本的對話和交流。閱讀是讀者向文本的敞開,用自己的偏見通過對“他人的世界”的理解,擴展自己的世界,獲得對自己有益的異己世界的意義。閱讀活動的這種本質屬性,確定了讀者在閱讀中的中心地位。

一.確立學生的閱讀主體地位

基于哲學解釋學對于“偏見”的認識,我們類推出這樣一個結論:學生的學習是以“偏見”作為前提和基礎的,“偏見”是意義學習的開始。學生所處的社會時代、文化背景、生活經(jīng)驗等因素構成他的“偏見”。因為有了“偏見”,教學活動中教師與學生之間的交流和溝通才成為可能?！捌姟币馕吨鴮W生不是一塊等待著教師填入知識和思想的“白板”。學生也是思想的擁有者,具有潛在的主動性、能動性。就教育者而言,尊重學生的“偏見”是教育教學的前提,也是發(fā)展學生個性的前提,而漠視學生“偏見”的存在,無異于排斥了學生的體驗和主動參與。學校教育中常常要求學生轉變觀念,以適應學校教育的需要,這一方面有其合理性,因為學?；蚪處煋碛邢冗M的教學觀念;另一方面,要求學生放棄自己所持有的觀念,同時也否定了學生的能動作用,甚至可能造成學生對于學習的冷漠或“阻抗”,這是不可取的。

二.閱讀是學生對作品的再創(chuàng)造

從本質上講,閱讀是讀者對文本的再創(chuàng)造過程,如果說科學論文等非文學作品閱讀追求的是準確理解文章言意,強調統(tǒng)一性,那么文學作品的最后完成是靠讀者的再創(chuàng)造,追求創(chuàng)造性甚至求異性。文學作品教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與能力,首要的也是最根本的是尊重學生的創(chuàng)造性,使他們形成精神獨立與思想自由的人格,這已經(jīng)不是教學方法的問題,而是根本的教育教學理念問題。受應試教育影響,我們習慣于讓學生服從教師,聽信書本,習慣于讓學生說一種聲音,習慣于統(tǒng)一化模式,我們總是有意無意地漠視乃至壓抑學生的自由創(chuàng)造精神,造成學生心靈的閉鎖。比如對《孔乙己》的主題理解,我們習慣定位于揭露科舉制度罪惡的單一層次,而不善于引導學生去認識其主題的其他層次。比如對阿Q革命的理解,我們往往固守著阿Q革命的“合理、正義論”,而對阿Q革命的“反革命”論不予理睬。

三.文學教學需要學生的主動參與

在文學教學中,讀者既包括學生,也包括教師,從教學的目的講,學生更為重要。教學中要把閱讀作品的主動權還給學生,讓學生全身心地投入到與作品的對話中,與李白、杜甫、魯迅、莎士比亞、托爾斯泰等大師對話,與作品中一個個血肉豐富的人物形象對話,激活自己的想象力、直觀力、感悟力,調動自己感性之軀的各種器官去觸摸、去品味、去探究,從而進入一個個充滿文學色彩和人文精神的世界,達到主客相融、渾然一體的境界。只有學生主體能動地參與,以自己的心靈世界和生命體驗去和文本對話,以自身固有的心理圖式及情感需求去建構對象世界的意義,以至忘卻自我,相互同化,才是成功的對話。

事實上,在實際的教學行為中,教師是學生閱讀活動最大的影響者,教師的介入程度及介入方式幾乎就決定了學生的閱讀效果。在閱讀教學中,教師應該把課文的讀者——學生作為語文教育的主體來對待,讓學生充分運用自己的“偏見”,調動自己的理解力和想象力去體會課文,讓學生用自己的經(jīng)驗和情感去塑造作品,去感悟作品的意蘊。教師的任務是幫助啟發(fā)學生自己去把握作品,當學生的理解明顯違反作品的結構規(guī)定時,給他們指出并指導他們正確參與到作品的再創(chuàng)作中去,要承認學生每一種無錯誤的理解都是對作品的創(chuàng)造與豐富,教師可以用自己的知識去點撥、引導學生,但不應越俎代庖,用自己的認識代替學生的認識,應當使學生明白,理解作品并不是去尋找作品固有的一個標準意義或作者放進作品里的意義,而是要找到問題并作出自己的回答。

劉志,四川省廣元師范學校教師。