理論不足與制度闕如：本科教學評估之癥結

柳友榮　龔　放

1984年我國正式加入了國際教育評價協會(IEA),同年,在武漢的高等教育會議上首次提出對重點高校進行評議,本科教學評估自此啟開幕帷。在近25年的時間里,對“本科教學評估”的討論,無論是在理論研究層面,還是在實踐操作層面,都顯得非常活躍,其成果也顯而易見。在高等教育評估事業的全球視野中,由于各國發展高等教育的理念和路徑不同,政治環境各異,其政府參與高等教育評估的方式互不相同,各具特色,形成了諸如以美國為代表的社會自主模式,以法國為代表的政府集權模式和以英國、荷蘭為代表的政府指導模式。我們現在擁有的是一個龐大的高等教育系統,有2312所高等學校,2700萬在校大學生,23%的毛入學率。眾多學者從國際比較出發,指出了我國高等教育質量的主要保障形式——本科教學評估所存在的評估主體單一、評估活動相對封閉、政府評估的“運動化”范式、評估方案和標準“一統化”等問題,甚至認為建立評估“中介組織”、采用第三者評估模式是提高我國本科教學評估的公信度的根本,是“根治政府失靈的一劑良藥”,是推動本科教學質量提升的“良方”。時下,隨著第一輪本科教學評估工作的結束,在總結該項活動的同時,批評“評估”,甚至包括著名學者在內的抵制和反對“評估”的聲音日趨激烈。那么?問題的實質是怎樣的呢?

我國當前高等教育評估領域存在著明顯的理論研究落后于實踐水平的現象,這種理論研究的滯后不僅不利于正確的評估文化、評估理念的形成,影響高等教育界對評估的正確認識,以及社會對于評估的廣泛接受,而且最終將成為科學化、制度化評估的掣肘。我國開展高等教育評估理論的研究時間較短,主要是宣傳和介紹國外評估的理論和方法,還沒有形成具有中國特色的評估理論,當然更談不上在指導評估實踐上的超前性。因此,加強高等教育評估理論的研究,是我們必須面對的一項重要任務。

一、加強高等教育的分層研究,為高等院校自身的定位和分層次評估提供科學依據

高等教育分層,從性質上說是高等教育制度多樣化的一個方面,是大眾化高等教育階段的一個重要課題。應加強高等教育的分層研究,為高等教育體系的類別分化和層次分化提供理論支持,進而推動高等教育評估的分層次有效實施。

大眾化高等教育的主要特征是多樣性,多樣化的高等教育培養目標和規格互為不同,從而催生了多樣化的質量標準。早在20世紀70年代,美國卡內基高等教育委員會就開展了關于大學體系的分類研究,它根據美國高等學校的“研究”和“教育”功能的發揮狀況,把美國高等學校分成6大類11個層次,每個層次上的學校都有各自的特色和定位,學校層次低的不等于教學質量不高,由此構成了多樣化的適應社會多種要求的高等教育體系。日本則為大學、短期大學、高等專科學院和專修學院等各類高校頒布不同的設置基準,以利于分類指導和評價。

在我國,對高等教育的分類研究開始于20世紀80年代末,有潘懋元先生的三分法:少量的綜合性、研究性大學,大量的專業性、應用性大學或學院,大量的職業性、技能性的高職院校;胡建華教授的四分法:研究型大學、教學研究型大學、教學型本科院校、教學型專科院校,等等。這樣的分類雖然有的已經在人們的意識層面上達成了共識,但是相對于我國龐大的高等教育體系來看,尚且顯得脈絡不清、層次含混。因為,我國現在所執行的高等教育評估是一種基于在大眾化教育前提下,保障基本高等教育質量的“教學”評估,各分類研究首先應該以“教學”因素作為分類倚重因子,上述分類列入“研究性”因素,容易產生“研究型大學”可以不重視本科教學的誤導。實質上“研究型大學”與“教學型大學”只是在教學實施的內容與策略上不同,追求教學的高質量應該是他們永恒不變的主題。但是,相對于教學評估來說,就應該有不同側重的指標來度量、檢測,因此,目前的分類研究不足以對高等教育評估的分類指導、分層實施提供理論支持。

二、盡快打破教育評估立法“真空”,改變我國高等教育評估“立法懈怠”和立法滯后的狀態,規范評估活動

世界各國在高度重視高等教育評估活動的同時,在立法保障上也取得了可喜的進展。俄羅斯不僅以《教育法》的形式確立了高等教育鑒定制度,還相應地以《教育活動認可條例》《高校國家鑒定條例》《高校國家評定條例》等專門性的法規予以制度響應。

市場經濟體制的建立,無疑對我國傳統的計劃經濟社會形成了強大的沖擊波,并引發了社會、文化各個領域的變革,這些變革的有序性、規范化都需要相應的法律法規來規制,最終實現“依法治國”的目標。但是,從1992年我國確定建立市場經濟制度以來,高等教育評估工作日益精進,而高等教育評估的法制化進程卻步履蹣跚。迄今為止,1990年由國家教委頒布的《普通高等學校教育評估暫行規定》仍然是唯一一部有關評估活動的專門法。《暫行規定》共8章28條,雖然對評估目的、任務、形式、主體、機構、程序等都做了原則性的規定,但它畢竟是計劃經濟體制下的產物,因而它的很多內容與現實要求存在較大差距,以此來指導高等教育評估,其局限性昭然若揭。其中,關于評估主體、評估機構等有關規定,顯然不符合市場經濟體制下高等教育改革和發展的需要,特別是不符合市場經濟大環境下大眾化高等教育發展的需要,不少條款已經與《中國教育改革與發展綱要》《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》內容相互抵牾。由此可見,我國高等教育評估制度基本上處于“立法懈怠”狀態,這與方興未艾的高等教育評估工作不相適宜。

因此,我國應在高校評估研究和實踐的基礎上,盡快對《暫行規定》進行認真修訂。由于評估活動廣泛而深入地開展,社會參與程度不斷提升,還應該考慮以全國人大立法形式,或者至少是國務院的行政法規形式存在。只有這樣,才能有助于建立健全“中國特色”的高等教育評估制度和評估體系,真正實現評估工作的制度化、規范化。

三、重視評估中的“主體缺位”現象,變“要我評”為“我要評”;在評估中凸顯“質量主體”的回歸

“主體缺位”現象在我國的本科教學評估的實踐中主要表現在兩個方面:一是被評院校的“主體意識”缺失;一是學生的“質量主體”缺失。

按照《暫行規定》要求,高校申請應該是評估的第一步,但從目前的情況看,評估都是來自教育主管部門的指令,學校在規定時間內提出申請。在實際的評估活動中,學校申請已經被“邊緣化”“形式化”了,學校感到是政府“要我評”,而不是“我要評”,導致在高等教育評估中理應占據重要地位的高等學校大多數被動應付,主體性喪失。為什么發達國家高等學校積極參與、主動接受的評估活動,在我國卻演變成“要我評”的無奈之舉呢?

高等教育評估本質上應該是一種價值判斷的過程,具有針對高等教育及其相關系統的監督、咨詢、自律的職能。大部分發達國家,評估不僅是政府教育主管部門管理高等教育和民間組織研究和鑒定的手段,而且也是高等學校自我發展、自我完善的重要舉措。高等教育評估自律職能的實現是健康向上的評估文化的精髓,不能僅僅把評估看作是政府、社會對高等教育的一種監督和管理,它還是學校自身進一步提升辦學條件與教學質量,培養社會適需人才的“甄別儀”“助推器”。通過評估,學生提高學習水平,教師提高教學質量,學校管理者提高管理能力,學校提高社會影響力和知名度。這是個充分服務于主體,提升主體價值的文化活動。因此,強化“主體意識”,應該著力于制度建設,兌現被評學校本身的主體地位,規范評估活動,挖掘高等教育評估的文化內涵,創造積極、健康的評估文化。

還有另外一種“主體缺位”現象———評估指標體系中遺忘大學生的就讀經驗,造成“重物輕人”的現象。在我國的評估實踐中,我們不難發現,高等教育質量的重要標識或主體不是被遺忘了,就是被忽視了。大學生在學期間的切身體驗與發展,要么被在校生數、師生比等數據掩飾,要么被簡單化為單純的學業成績,結果再次出現“質量主體”缺位的現象。我們認為,高等教育的質量在很大層面上可以用人才培養質量來替換。學生質量是高校質量的根本體現,是質量的主體,學生的就讀經驗是理解學生質量的重要尺度。盡管學生也可能有一些主觀偏見,“從教學效果和問責來看,學生的評價對于教師個人來說似乎是有威脅的,但總體上來看,大學教學因此帶來活力。”因此,在評估中應充分重視大學生的就讀經驗,體現大學生的權利訴求。

四、抵制神化“第三者評估”和夸大“中介評估”的作用,致力于中國特色的高等教育評估體系建構

教育中介組織,在西方被稱為“中介團體”(IntermediaryBody)、“緩沖組織”(Buffer Organization)或減壓閥,其主要目的是為了緩和政府與高校之間的矛盾。一般來說,中介性組織必須具備專業性、相對獨立性和客觀公正性等三種基本屬性。其獨立性是中介評估組織能夠公正客觀實施評估,最大限度獲得社會認可和公信的基礎。我國不少學者基于建立“理想的評估機構”的觀點,把建立具有獨立地位、不受政府影響的中介組織執行評估,看成是實現公正評估和各個高等教育利益主體權利的根本所在。其實,中介不等于絕對中立。評估機構的創建者和經營者是兩個不同的主體,雙方在利益得失方面同樣存在矛盾。中介組織也不能包治百病。

中介性評估機構因各國背景不同,都體現本國的傳統和特色。正如伯頓·克拉克所言:“每個國家的權力結構都有缺陷,因此會產生有意識的改革和無意識的調整。”但“歷史上形成的權力分布形式傾向于維持原狀,因而不同國家高教體制的互相靠攏是有限的”。而在我國,由于目前絕大多數學校依然歸國家所有,其公立的性質保證了政府與學校主體在根本利益上的一致。筆者認為,現階段在我國建立完全脫離行政獨立的民間中介組織條件還不成熟,建立政府引導下的中介組織評估制度是一個比較實際的選擇。

2004年8月,教育部高等教育教學評估中心成立,有力地推動著以市場機制為導向、政府宏觀調控為主導、學校自主辦學為主體的“中國特色”運行機制的醞釀、產生。

五、注意評估方式選擇與評估定位契合,避免評估結論失真

教育部自2003年到2007年總計評估了502所本科學校,優秀率居高不下,且逐年攀升,已逾80%。人們不禁要問,一個優秀率如此之高的評估還有沒有信度?

事實上,無論是基于國內高校生成的標準,還是基于世界其他國家生成的標準,無論是常模參照評價,還是基準參照評價,都不可能或不應該產生如此之多的“優秀”高校。如此之多的“優秀”,反而會降低我國高校教學工作的抱負水平,甘為“井底之蛙”,進而拉大與世界高等教育強國的差距。造成上述結果,與評估方案和評估組織者的導向有關。

評估視角的多維化是評估邁向科學化的重要標志,它表現在近幾年各國高等教育評價重視形成性和診斷性、定量和定性相結合、評估結果的謹慎處理等方面。高等教育所存在的問題不是以簡單的排序和機械的數字所能反映和解決的。評價要反映存在問題的原因,評價結果要有利于改進提高,而不是削減銳氣。

我國本科教學工作水平評估的指導思想是“以評促建,以評促改,以評促管,評建結合,重在建設”,評估的定位非常科學合理,把評估作為教育教學過程的一個重要環節,讓校長學會辦學,教師學會教學,賦予了高等教育評估的激勵機制,使得高等教育評估成為高等學校發展的動力。既然我們的本科教學評估的定位就是要實現評估的形成性評價功能,那么,在評估實踐中,就應該弱化總結性評價的目的,減少評估對受評高校的威脅,消除或減弱評估過程中受評高校弄虛作假的動機,促使高校以建設性的態度對待評估結果,保證本科教學質量。為此,建議減少本科教學工作水平評估的結論等級,只以“合格”與“不合格”評定;淡化評估結果與經費資助和相關決策的聯系。根據發達國家經驗,績效結果與政府撥款之間不應存在一種直接的因果關系,否則會造成一味迎合政府要求,并可能導致弄虛作假,從而歪曲高等教育評估最終是為了保持和提高高等教育質量的終極目的。

六、組織社會力量參與評估,完善評估隊伍結構,推進評估專家隊伍建設

必須說明的是,這里提到的“社會力量”,不是“中介機構”,而是指那些分布在社會各行各業的專家學者、行家里手。雖然教育部2005年下發了“關于組建普通高等學校本科教學工作水平評估專家庫的通知”,但是,實際最終組成的1369名首批專家庫成員幾乎都來自高等學校或教育行政部門。應該抽調一批有經驗的各行各業專家學者參與高等教育評估,提高高等教育質量保證的公信度。

很多發達國家都擁有上百人的專門研究高等教育評估的隊伍,而我國目前只是通過課題立項,征調一些專家學者“業余”工作。因此,評估專家專業化程度必須提高。教育部從2005年在國家教育行政學院開始舉辦評估專家研修班。但是,鑒于與各位專家的原始專業相去甚遠,評估經驗不相一致,為期一周的培訓顯然不能取得理想的效果。因此,為保證評估的專業知識、能力和職業操守,實行專家“資格證書”制應該是一個不錯的選擇。

從“以評促建,以評促改,以評促管,評建結合,重在建設”的20字方針來看,我國的本科教學工作水平評估目標設計是非常切合高等教育實際狀態的,建立“中國特色”的高等教育評估制度的關鍵在于:“建”是否充分考慮到了高等教育質量的多樣性;“改”是否充分體現到了高等教育的社會適需性;“管”是否充分尊重了高等院校辦學的自主性。中國高等教育的評估與發展必須走自己的路,任何照搬照抄、簡單移植的想法都將阻滯適合我國國情的高等教育發展之路。

(摘自《中國高教研究》2008年第11期)