回歸生命的學校道德教育

廖莉珍　袁春富

教育是人的教育,是一切為人的事業(yè),它以人的發(fā)展為最終目標。學校道德教育亦是如此。同時,生命是人的存在形式,為此,教育或道德教育應是以人的生命質量的提高,生命價值和意義的提升為目的。然而,當前的學校教育(道德教育)中卻存在著對學生生命忽視的現(xiàn)象。在科技理性、知識萬能的經濟時代,功利主義、享樂主義充斥其間,人被物化了,教育被扭曲成了一種“為完滿生活做準備”的工具,而遮蔽和忘卻了教育的本真追求——教人“為何而生”的思考。工具理性控制下的學校道德教育過分注重學生道德知識的習得,把道德教育簡化為“純知識”的灌輸,忽略了學生道德情感的培養(yǎng)和道德行為的養(yǎng)成;道德教育脫離學生生活實際,與現(xiàn)實脫節(jié);忽視道德個體的主體地位,不顧學生自身生命成長需要。這種傳統(tǒng)的道德教育只能說明教師做了多少教育工作,使學生獲得了多少“關于道德的知識”,但是,它無法使道德教育與學生發(fā)生內在的關聯(lián),影響學生的人生,形成道德品質,因而終究無法保證道德教育的實效。

一、解讀生命與道德

1.生命的道德性

人是社會的人,離開了社會,人將是抽象的、孤立的、不完整的。人的生命存在亦不是孤立的、單子式的存在,而是相互依賴、彼此依存的關系性存在,它不能脫離人與人的交往、脫離社會而獨存。對于任意個體而言,為了生存和發(fā)展,必須遵循為維持和諧共存而達成的一系列社會準則,它是人們在社會中行動的指南。這些準則是隱藏于人與人的交往之中、非明文規(guī)定、非法律強制性規(guī)定的一種社會公德。對外而言,社會準則表現(xiàn)為規(guī)范、輿論;對內而言,它實際上是個體發(fā)自內心的自由自覺行為的衍生物,在無形中揭露出人與人之間的道德關系性存在。道德是社會交往的前提,沒有道德的維系,人與人之間的交往是脆弱的、不能長久的。因此,生命不僅是一種關系性存在,而且還是一種道德性關系存在,從這個意義上說,生命具有道德性。

2.生命是道德的源頭

生命是人的存在形式,它是人活于世上進行一切活動和價值追求的基礎,任何個人都不能離開生命去談人存在的價值和意義。同理,道德亦不能離開生命而獨存,它不可能成為空中樓閣、無中生有的東西。生命與道德是息息相關的,生命是道德的載體,是道德賴以生長的土壤。沒有生命,就沒有道德可言。道德應以個體生命的存在為基礎,任何道德規(guī)范的制定應以人的生命存在為基本依據(jù),無視生命存在的事實是不道德的。“存在先于本質”從人存在的角度說明了,生命的存在先于從人生活中衍生出來的道德律令,無視生命的本末倒置的做法,終將不利于個體生命的成長。換句話說,人們對德性的追求離不開個體生命基本需要的滿足,個體健康的體魄、積極的生命狀態(tài),是個體積極的道德生活的基本保障。[1]因此,道德源于生命,以生命為基礎。只有源于生命,為了生命成長需求的道德才是真正的道德,有根可尋的道德。

3.道德影響人的生命發(fā)展方向

人的生命以自由自覺的實踐形態(tài)存在于社會生活之中。道德與生命不是一種單向度的本末關系,而是雙向度的互利關系。道德是人類的一種精神活動,不僅來源于實踐,而且又要回歸于實踐,指導和支配人的行為實踐;它是一種特殊的價值,是主體滿足自身精神需要的價值追求,它關注的問題是人的價值、人在這個世界中的地位、人的生命活動的意義、個人對他人與社會的態(tài)度、個人的責任和對人生理想的選擇等。同時,道德是一種實踐精神,并不只是作為內在的品性存留于個人的精神世界之中,更重要的是作為行動的理念,彰顯于人的社會生活實踐之中,成為個體生命的積極行動。[2]從這個意義上說,道德使人在實踐活動中不斷超越自然肉身的存在,成為一種德性的價值存在,并在潛移默化中影響著人的生命發(fā)展方向,使生命存在呈現(xiàn)出不同樣態(tài),異彩斑斕,于五光十色中透出生命的光芒。

二、生命在學校道德教育中的失落

1.強制的規(guī)范灌輸

一般情況下,個體品德的形成離不開“知、情、意、行”四要素的協(xié)調發(fā)展。但是,在現(xiàn)實生活中,把道德教育等同于傳授道德規(guī)范知識的情況比比皆是,這種從外部強制灌輸?shù)慕逃绞街荒苁箤W生暫時性習得這樣那樣的道德條目,一旦脫離了學校老師的監(jiān)管,或許那點道德規(guī)范也被忘到九霄云外去了,何談它的道德教育作用、何談學生良好品德的形成?這種封閉、單一、強制的道德教育,使學生服從和接受某種固定不變的道德準則和規(guī)范,并塑造與之一致的道德行為習慣。致使學生的個體生命受到統(tǒng)一要求的束縛而被壓抑,何況在大多數(shù)情況下外在的規(guī)范都沒能轉換為學生自由自覺的行為。不論個體是否意識到,他們都被成功地擋在了“自由大門”之外,因而抹殺了生命發(fā)展的多樣性。[3]這是我國教育的悲哀。因此,勢必要轉換教育觀念,把教育從外而內的“強制轉化”德育模式變?yōu)閷W生自由自覺的從內而外的“內化”模式,把道德品質的養(yǎng)成變?yōu)閷W生個體生命自由自覺的活動。

2.教育與生活的割裂

目前,我國教育與生活的隔離主要表現(xiàn)在三個方面:一是教育的內容與生活相脫節(jié),遠離了兒童的生活世界;二是以成人的世界代替兒童的世界,失去了兒童當下生活的關注;三是教育中缺乏生活氣息,使教育喪失了生命的活力。[4]兒童沉湎于知識的殿堂,在科學的世界中遨游,學著為未來生活做準備的諸種高深知識。同時,還時不時聽著教師諄諄教導——“知識就是財富”,讓天真燦爛的兒童失去了應屬于他們的學校時光,教育離鮮活的生命世界相去甚遠。不論是杜威的“教育即生活”,還是陶行知的“生活即教育”,它們都從不同角度論述了教育與生活的關系,生活是教育賴于存在的基礎。離開了生活這個棲息地,學校道德教育便失去了生活給予的天然教育素材,學生便失去了在日常生活中感悟生命的機會,生命因此得不到完整的滋養(yǎng)。恰如,聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》中指出的那樣:“在一個世界里,兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣:從事學習;而在另一個世界里,它通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”[5]

3.主體地位的錯亂

在應試教育仍然盛行的當代,教育教學過程更多的是圍繞高考這支指揮棒運作,“教學”的過程純粹成了“教”的過程,忽視了學生“學”的自主性,學生成了知識的傀儡,大腦成了學生儲蓄知識的容器。這種片面強調智育、輕視體育、美育和德育培養(yǎng)的教育,忽視了學生的生命需要,勢必破壞學生個體生命的和諧平衡,從而培養(yǎng)出的只會是畸形的“怪物”。時代的要求強烈呼喚教育重新認識學生的主體地位。長期以來教師與學生“主體——客體”關系模式下形成的是單子式的主體,教師是改造者,學生被異化為改造的對象,泯滅了學生的主體地位,壓抑了學生生命的自由、自主、自尊。這是對馬克思關于“人是主體”的錯誤理解,忽視了生命個體的共在關系和交往關系。“真正的主體只有在主體間的交往關系中,即在主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在。”[6]為此,我們應變主體性為主體間性的關系模式,教師和學生作為相互平等的主體,教師亦是學生,學生亦是教師,打破單向度的施教與受教,注重道德主體間的相互溝通和理解,強調施教者與受教者的相互教育以及受教者自我教育的有機結合。因此,教育要視學生為自我認識、發(fā)展以及完善的主動者,更要把學生視為獨立的生命體,尊重學生的主體地位,指導學生如何做人、如何提升生命的質量。

三、生命視角下的學校道德教育

面對傳統(tǒng)道德教育“人學空場”的現(xiàn)狀,必須使道德教育返樸歸真,實現(xiàn)生命的回歸。因為人是道德的主體,道德是人的生命展現(xiàn)形式。道德教育應該是生命的教育,是尊重生命的特性,提升生命的善的價值的過程。[7]為了使我國道德教育走出困境,應變“無我”的道德教育為“有我”的道德教育,變德育過程的外部灌輸為價值引導和自我教育的統(tǒng)一,變重學生道德認知發(fā)展為“知、情、意、行”協(xié)調發(fā)展,讓學生融入生活,直面生活中的問題,而不是隔離生活,在知識的“真空”中進行。回歸生命的學校道德教育應堅持以下原則:

一是主體間性原則。強調師生的平等地位,變傳統(tǒng)“主體——客體”關系為“主體——主體”關系,消除學生客觀化的弊端,走向彼此間的溝通、交往與對話。“人生而平等”,尊重學生作為獨立個體的事實,為學生生命的完善提供可能。為了培養(yǎng)完善的生命主體,凸顯生命的靈動,回歸生命的學校道德教育主要應做好以下兩點:第一,建立合理的師生觀。這需要對教師與學生重新定位:教師不僅是傳授知識的“經師”,還是育人的“人師”;學生不再是被動的接收者,而是主動的學習者。師生彼此平等,彼此尊重,突破純粹的“授受”關系,結成朋友伙伴關系,是學生生命走向完善不可或缺的前提。第二,改變傳統(tǒng)德育“灌輸”模式。道德知識的外部灌輸導致出現(xiàn)言行不一的“偽君子”是常有的事,可見,知識的獲得并不等于學生品德行為的養(yǎng)成,應把道德知識的學習變成學生自主的需要。因此,要打破傳統(tǒng)的課堂式德育灌輸模式,縱橫時空,因人而異,針對學生生命成長的需要適時、適地而教。

二是生活化原則。強調引導學生接觸當下的現(xiàn)實生活,走向未來可能的美好生活。當前學校道德教育存在著諸多與生活割裂的現(xiàn)象,例如,德育內容的抽象化和政治化,不切合學生實際、遠離學生生活現(xiàn)實。回歸生命的學校道德教育應做到教育與生活的融合。從人類發(fā)展史來看,教育產生于人的社會生活中,源于人的生活的需要。離開了生活,教育便失去了存在的合理性。這就對教育提出了要求,明確道德教育的真實“意圖”,它不是為知識而知識,學生學習知識是為了滿足當下的生活需要,是為更好的生活做準備。但須補充的是,這個生活不是物質生活,而是指學生的精神和思想意識境界。同時,道德教育要避免流于書面和形式,應走出書本,走出課堂,直面生活,直面人的問題,把現(xiàn)實生活中的人、事作為現(xiàn)成的教材,讓我們的教育走向真實,面向學生鮮活的生命世界,為學生生命的領悟、感動、超越提供契機。

三是體驗性原則。強調學生知、情、意、行的和諧共進。知是基礎,行是關鍵,情和意是使知向行轉化的催化劑。正是由于情和意的加入,為學生道德行為的養(yǎng)成提供了可能,是道德教育行之有效的基礎。因為道德知識是外在于人的,要從外轉向內,必須融入學生的真情實感,只有出自真心誠意的行為,才是真正的道德行為,才稱得上知行統(tǒng)一、言行一致。正如蘇霍姆林斯基所言:“沒有情感,道德就會變成枯燥無味的空話,只能培養(yǎng)出偽君子。”因此,在教育過程中,教師要做好引導、啟發(fā)工作,善于發(fā)現(xiàn)、把握學生思想動態(tài),適時激勵、引導生命的觸動,做一名盡職盡責、有思想、有智慧的“人師”。同時,使用有效的教育手段,結合德育內容創(chuàng)設適宜的德育情境亦很重要。

綜上所述,回歸生命的學校道德教育應是主體的、生活的、體驗的道德教育,它以學生生命的健康成長為目的。有鑒于此,從實踐操作層面來看,學校道德教育可以從以下三方面實現(xiàn)對學生個體生命的回歸:

1.加強教師生命素養(yǎng)培訓

師生互動在學校教育活動中占據(jù)大部分時間,因而教師對生命的認識、理解和尊重,關系著生命教育的成敗,毋庸置疑,教師在其中扮演著舉足輕重的角色。因此,重視生命教育的師資培訓,提高教師的生命素養(yǎng),是克服目前生命教育困境的突破口。[8]加強教師生命素養(yǎng)培訓,應從兩個角度加以把握:第一,培訓應針對所有教育工作者。因為“教書”和“育人”同等重要,不能截然分開,任何一位教師對生命的關注和認同都至關重要。第二,對生命的關注,不僅是針對學生,亦針對教師自身。不僅要注重培養(yǎng)教師對學生生命的關注,同時還應積極引導教師關注自我生命的存在狀態(tài)。教師具有積極向上的生命觀念,是做好學生生命教育的基礎,因此,關注學生和關注自我生命應成為教師的自覺行為。

2.充分挖掘校內外道德教育資源

偏于一隅的道德教育,將是不完整的、有缺陷的,因而整合利用校內外道德教育資源,有助于學生道德生命的完整、健康發(fā)展。學校是學生學習和生活的主要場所,在其中習得知識、接受教育,是學生成長不可或缺的地方。然而,人應是活生生的現(xiàn)實中的人,離開了現(xiàn)實生活世界,便成了一個抽象而不能適應社會的人。生活猶如“空氣”和“水”為學生成長提供養(yǎng)料,就猶如魚兒離不開水一般。道德教育不能局限于學校專設的德育課程或滲透于其他各科教學之中,道德教育還應跨越學校的藩籬,從現(xiàn)實生活中尋找道德教育契機。挖掘蘊含于現(xiàn)實生活中的教育資源,為學生提供一個全方位開放的道德學習環(huán)境,把教育融于校內外生活的方方面面,豐富和充實我們的德育內容和途徑。

3.開設道德綜合實踐活動課程

體驗是學生個體品德形成的重要形式,離開了參與實踐,道德或道德教育將是不切實際的、沒有生命力的。因此,學校道德教育的開展離不開學生親身參與。但應該注意的是,道德實踐活動不應局限于校內,校外實踐活動更是學生體驗生命成長的重要途徑,它是校內實踐活動的重要補充。在校內,教師可根據(jù)德育目標開展各種各樣的德育活動,為學生道德成長營造適宜的德育環(huán)境。如充分利用班團隊活動等載體開展教育。在校外,教師要做好選擇工作,充分利用和挖掘生活中的德育資源,引導學生正確認識蘊含生活中的道德觀念。如可利用傳統(tǒng)節(jié)日活動、紀念活動等載體,在教師的指引下習得其中的道德知識,更重要的是讓學生通過親近生活去感悟生命存在的價值。

參考文獻:

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[6]郭湛.主體性哲學[M].昆明:云南人民出版社,2002:253.

[8]張素玲,巴兆成,秦敬民.生命教育[M].東營:中國石油大學出版社,2007:174.