人本主義學(xué)習(xí)理論在思想政治理論課教學(xué)中的合理取舍

李瑞清

摘 要：在我國(guó)，伴隨著批判應(yīng)試教育、倡導(dǎo)素質(zhì)教育的改革浪潮，鑒于“無(wú)人”德育的偏狹，德育人本主義思潮

的研究獲得進(jìn)一步深入，為我們探索思想政治理論課有效性提供了尊重平等的人本主義思想新視野。然而人本主義在實(shí)踐中的誤讀、異化會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重后果。本文闡述了人本主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵，提出運(yùn)用該理論對(duì)思想政治理論課進(jìn)行改革時(shí)要懂得合理取舍，詳細(xì)論述了人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)思想政治理論課教學(xué)的具體借鑒意義及應(yīng)注意的基本策略。

關(guān)鍵詞：人本主義學(xué)習(xí)理論；思想政治理論課；合理取舍；基本策略

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

人本主義學(xué)習(xí)理論，是以人本主義心理學(xué)的基本理論為基礎(chǔ)的。20世紀(jì)50年代末和60年代初，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展帶來(lái)人類(lèi)社會(huì)日新月異的變化，科學(xué)與技術(shù)發(fā)展給人類(lèi)帶來(lái)巨大效益，在一切都科學(xué)化、技術(shù)化、程序化、精確化的物質(zhì)高度發(fā)達(dá)的世界里，“科學(xué)主義技術(shù)”被人們奉為時(shí)代精神的核心，而人們的情感、價(jià)值和需要卻被冷落一旁。“人本心理學(xué)家對(duì)那種忽略學(xué)生的個(gè)性和感受，只要求學(xué)生適應(yīng)學(xué)校的美國(guó)傳統(tǒng)教育深感不滿(mǎn)，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)改革，應(yīng)從學(xué)生的心理需要出發(fā)，以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)健康、充實(shí)、快樂(lè)的人。人本心理學(xué)家馬洛斯、羅杰斯等人對(duì)美國(guó)傳統(tǒng)教育的抨擊，促進(jìn)了人本主義心理學(xué)在教育學(xué)中的滲透與應(yīng)用，從而推動(dòng)了人本主義學(xué)習(xí)理論的形成。”[1]1969年，羅杰斯出版專(zhuān)著《學(xué)習(xí)的自由》，該書(shū)在２０世紀(jì)80年代再版，改名為《80年代學(xué)習(xí)的自由》，系統(tǒng)闡述其教育思想，對(duì)整個(gè)教育理論產(chǎn)生了較大的影響。

1. 人本主義學(xué)習(xí)與教學(xué)目的。人本主義者提出，教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。一堂課結(jié)束的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)會(huì)了怎樣掌握“需要知道的東西”。[２]

2. 人本主義學(xué)習(xí)的類(lèi)型。人本主義者根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩大類(lèi)。所謂無(wú)意義學(xué)習(xí)，“是指學(xué)習(xí)沒(méi)有個(gè)人意義的材料。不涉及感情或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)累積與知識(shí)增長(zhǎng)”[３]。學(xué)習(xí)無(wú)意義音節(jié)是這種學(xué)習(xí)的極端例子。而意義學(xué)習(xí)，“是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個(gè)體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)”[４] 。羅杰斯認(rèn)為，對(duì)于學(xué)習(xí)者本人有意義的學(xué)習(xí)才是唯一有價(jià)值的學(xué)習(xí)，教育的唯一目的就是促進(jìn)這種有意義的學(xué)習(xí)，他反對(duì)傳統(tǒng)的向?qū)W生灌輸知識(shí)的“無(wú)意義學(xué)習(xí)”。

3. 人本主義學(xué)習(xí)的過(guò)程。人本主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)生在一定的條件下，自我挖掘其潛能。人本主義學(xué)習(xí)理論有一個(gè)基本假設(shè)：每一個(gè)正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會(huì)生根、發(fā)芽、長(zhǎng)大并開(kāi)花結(jié)果。每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能。為此，人本主義心理學(xué)家提出促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件，即需要教師營(yíng)造一種自由、民主、和諧融洽的充滿(mǎn)著關(guān)愛(ài)與真誠(chéng)的學(xué)習(xí)氛圍。羅杰斯提出廢除傳統(tǒng)意義上的教師角色，以促進(jìn)者(facililalor)取而代之。以羅杰斯為代表的人本主義學(xué)習(xí)理論所提倡的非指導(dǎo)性教學(xué)是“對(duì)傳統(tǒng)指導(dǎo)性教學(xué)的自身逃離，是一個(gè)180度的大轉(zhuǎn)彎”[５] 。其對(duì)美國(guó)和其它許多國(guó)家的教育理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了較大影響。

4. 人本主義學(xué)習(xí)的典型教學(xué)模式。以題目為中心的課堂討論模式、自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式、開(kāi)放課堂的教學(xué)模式是人本主義學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。其教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是：尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者看作學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。[６]

綜上所述，人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論將學(xué)習(xí)與人的整體發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，根據(jù)對(duì)人性的了解來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)與過(guò)程，根據(jù)人本的準(zhǔn)則來(lái)考慮學(xué)習(xí)的條件， “促進(jìn)了教育革新，為學(xué)習(xí)與教學(xué)的研究與實(shí)踐提供富有啟發(fā)意義的新觀點(diǎn)和新思路”[７] 。然而任何一種理論都有其局限性，如何借鑒人本主義教學(xué)與學(xué)習(xí)理論，怎樣在思想政治理論課教學(xué)中合理取舍人本主義的教育思想，確實(shí)值得認(rèn)真去探討。

二、人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)思想政治理論課教學(xué)的借鑒意義

現(xiàn)行德育缺乏對(duì)人的關(guān)懷，教學(xué)方法單一、封閉，集中表現(xiàn)為注重知識(shí)的“注入”而不重視思維的啟迪；固守教師在課堂上信息的單向傳遞，而不重視學(xué)生的主動(dòng)參與；局限于教材的基本知識(shí)，而不重視引導(dǎo)學(xué)生涉獵更廣泛的知識(shí)從而提高他們其他方面的素質(zhì)。教育者以一種居高臨下的姿態(tài)從事教學(xué)，學(xué)生的主體作用無(wú)法發(fā)揮出來(lái)。“有些德育教師一廂情愿進(jìn)行‘病理性說(shuō)服，其出發(fā)點(diǎn)是控制被說(shuō)服者的理解和認(rèn)知，而不是幫助他們理解和認(rèn)知。”[８] 課堂成了“教堂”而非“學(xué)堂”，“讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”成為一句空話。盡管經(jīng)過(guò)多年努力,思想政治教育工作仍無(wú)法徹底擺脫虛、遠(yuǎn)、空等弊端。同時(shí)思想政治理論課教師主要憑經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)方法來(lái)開(kāi)展教學(xué)的，“沒(méi)有先進(jìn)的、與時(shí)代精神相契合的教育理念、哲學(xué)思想，我們的教育就無(wú)法適應(yīng)業(yè)已發(fā)展并有重大轉(zhuǎn)向的時(shí)代變革、社會(huì)發(fā)展要求。使得課堂教學(xué)流于形式，達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果”[９] 。目前思想政治教育雖然一直強(qiáng)調(diào)“三進(jìn)”，但現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)的大部分是“進(jìn)教材”、“進(jìn)課堂”，卻很難見(jiàn)到“進(jìn)頭腦”。

我國(guó)德育專(zhuān)家魯潔教授指出：當(dāng)前德育教育，存在“人學(xué)空?qǐng)觥保旱掠凹炔皇且匀颂貏e是受教育者為主體，它所傳授的又是剝離了人性?xún)?nèi)涵的空洞的道德規(guī)范，在實(shí)施中又背離了把握人性所有的過(guò)程和規(guī)律。正因?yàn)槿绱耍緛?lái)應(yīng)當(dāng)是充滿(mǎn)人性魅力的德育，變成毫無(wú)主體能動(dòng)、沒(méi)有道德意義、枯燥無(wú)味、令人厭煩的灌輸和說(shuō)教”[１０]。李萍教授認(rèn)為，現(xiàn)代德育應(yīng)確立以人為本的德育觀，“只在技術(shù)、功用、效率的層次，在人的外在需要與滿(mǎn)足的層次來(lái)把握道德教育，勢(shì)必將其引入道德功利主義、空想主義的歧途”[１１]。 她反對(duì)德育機(jī)械灌輸，主張?jiān)诘掠兄匾暼诵浴㈥P(guān)懷、情感乃至對(duì)生命整體的尊重，并提出建構(gòu)“德育人本論”的思想。現(xiàn)行思想政治理論課教學(xué)的困境，對(duì)實(shí)施情感關(guān)懷的尊重教育提出了客觀的要求。

人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)思想政治理論課的借鑒意義，主要有如下幾個(gè)方面：

1. 充分尊重學(xué)生的主體地位，把學(xué)習(xí)的質(zhì)疑權(quán)留給學(xué)生。羅杰斯認(rèn)為，教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人，主張以學(xué)習(xí)者為中心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。借鑒人本主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)思想政治理論課教學(xué)，具體應(yīng)做到：（1）以學(xué)生為主體，把學(xué)習(xí)的質(zhì)疑權(quán)留給學(xué)生。古人云，學(xué)起于思，思源于疑。質(zhì)疑和討論是引導(dǎo)學(xué)生積極思考，正確分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的關(guān)鍵。教育者應(yīng)改變傳統(tǒng)的教育觀念，把學(xué)生視為平等、相對(duì)獨(dú)立的生命個(gè)體，尊重學(xué)生的主體地位，努力營(yíng)造一種寬容、和諧、民主、平等的教學(xué)氛圍。（2）以學(xué)生為主體，因勢(shì)利導(dǎo)。教師在進(jìn)行思想政治理論課教學(xué)時(shí)，應(yīng)把“教”集中在“導(dǎo)”上。在教學(xué)中，教師設(shè)問(wèn)題，引起思考和爭(zhēng)論，然后再相機(jī)引導(dǎo)，牽線搭橋，適當(dāng)點(diǎn)撥，往往會(huì)使學(xué)生疑問(wèn)冰釋?zhuān)┤D開(kāi)。因此應(yīng)做到少標(biāo)準(zhǔn)與模式，多啟發(fā)與引導(dǎo)，讓學(xué)生自主的在探究中培養(yǎng)求真求實(shí)的創(chuàng)造精神。

2 . 教材課程設(shè)計(jì)合理，避免空洞的說(shuō)教和無(wú)意義學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生的個(gè)人意義，注重學(xué)生的需要、愿望和興趣等因素。傳統(tǒng)的思想政治理論課教材的內(nèi)容多忽視學(xué)生的主體地位，脫離了學(xué)生的生活實(shí)際和內(nèi)心體驗(yàn)。“當(dāng)學(xué)生意識(shí)不到他當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來(lái)的生活實(shí)踐的關(guān)系時(shí)，學(xué)習(xí)就表現(xiàn)出一定程度的被動(dòng)性。”[1２] 如果教材課程內(nèi)容不貼近學(xué)生所思、所想、所需，學(xué)生就難以把道德要求內(nèi)化為他們的內(nèi)在需求。即使學(xué)生熟記了眾多的道德規(guī)則，也不等于他成了有道德的人。所以應(yīng)強(qiáng)調(diào)教材及課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容對(duì)學(xué)生有“意義”，即不僅要符合培養(yǎng)社會(huì)主義接班人的目標(biāo)，而且要符合學(xué)生身心的發(fā)展規(guī)律，要關(guān)注學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為。就目前而言，科學(xué)的設(shè)置思想政治理論課的內(nèi)容，應(yīng)做到這幾點(diǎn)：避免空洞的政治說(shuō)教，變務(wù)虛為務(wù)實(shí)，教材應(yīng)從過(guò)去抽象的單純的社會(huì)需要、政治需要向青年的需要、人才成才的需要轉(zhuǎn)換；從以往的單純的政治化傾向往培養(yǎng)大學(xué)生道德選擇和價(jià)值判斷能力轉(zhuǎn)變；以尊重青年學(xué)生的主體意識(shí)為前提，教育學(xué)生學(xué)會(huì)“關(guān)心社會(huì)和國(guó)家的經(jīng)濟(jì)、生態(tài)利益，關(guān)心全球的生活條件，關(guān)心他人，關(guān)心家庭、朋友和同行，關(guān)心真理、知識(shí)和學(xué)習(xí)，關(guān)心自己和自己的健康”[１３] 。整個(gè)教學(xué)過(guò)程如能使學(xué)生把學(xué)習(xí)同自己的成才目標(biāo)和人生理想緊密聯(lián)系在一起，他們才會(huì)從思想深處認(rèn)同思想政治理論課，而不是把它當(dāng)成是一種多余的負(fù)擔(dān)，從而促使學(xué)生不斷自覺(jué)反省自我，形成各種自律性品質(zhì)。

3. 提倡研究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)從做中學(xué)。羅杰斯說(shuō)：“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，只有尋求知識(shí)的過(guò)程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。”[1４] 也就是說(shuō)教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法，比傳授知識(shí)更加重要。傳統(tǒng)思想政治理論課教學(xué)是單相的政治理論知識(shí)灌輸過(guò)程，限制了方法論的傳遞和靈活運(yùn)用。本來(lái)思想政治理論教學(xué)有兩個(gè)目的：一是目的性，就是通過(guò)教學(xué)使學(xué)生牢固樹(shù)立科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。其二是方法性，就是通過(guò)教學(xué)，使學(xué)生掌握觀察世界和改造世界的基本方法。這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)相輔相承，缺一不可。然而，在目前的思政課教學(xué)中，前者得到的重視程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于后者。強(qiáng)調(diào)世界觀的重要性，忽略方法論的教育，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生只懂得解決事物的方向，不懂得解決事物的方法和途徑。結(jié)果學(xué)生在世界觀方面接受了良好的教育，而在方法論方面則明顯地示弱。如果學(xué)生在方法論上的運(yùn)用不能長(zhǎng)期而有效地鞏固世界觀的地位和正確性，隨著時(shí)間的推移，往往容易導(dǎo)致已產(chǎn)生或已形成的世界觀出現(xiàn)問(wèn)題，甚至發(fā)生根本性的改變，使其自身的精神支柱傾斜甚至是坍塌，最終導(dǎo)致整個(gè)世界觀的偏轉(zhuǎn)。因此，思想政治理論課的教學(xué)應(yīng)該側(cè)重于以下幾方面：第一，在知識(shí)傳授環(huán)節(jié)，應(yīng)側(cè)重教會(huì)學(xué)生深入揭示文字、概念、事件背后的深層次涵義，如蘊(yùn)含的背景、意義、生活哲理、新時(shí)尚、新風(fēng)格。第二，在分析答疑環(huán)節(jié)，應(yīng)側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)地分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法。注意正確世界觀的培養(yǎng)，也要注重方法論探究。第三，在體驗(yàn)環(huán)節(jié)，應(yīng)注重學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐，在實(shí)踐中培養(yǎng)其正確的思想觀念，使其學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的方法。

三、思想政治理論課借鑒人本主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題

在我國(guó)，伴隨著批判應(yīng)試教育、倡導(dǎo)素質(zhì)教育的改革浪潮，人本主義教育思想的研究獲得了進(jìn)一步的深入。樹(shù)立以人為本的教育思想，是我國(guó)大力推行教育改革以來(lái)的一大進(jìn)步。但是“理論研究和實(shí)踐者卻日益挾裹、滲透著虛華、浮躁、褊狹的現(xiàn)象，以人為本似乎成了醫(yī)治教育百病的靈丹妙藥，似乎是一個(gè)不用體察、不用反思而隨處可套用的‘大蓋帽，泛人本主義到處可見(jiàn)”[１５]。在思想政治課教學(xué)中應(yīng)肯定人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)提高其實(shí)效性確實(shí)有著不可忽視的價(jià)值，然而思想政治理論課是一門(mén)特殊課程，在借鑒人本主義學(xué)習(xí)理論時(shí)，要懂得“取其精華，去其糟粕”。運(yùn)用人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)思想政治理論課進(jìn)行改革應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

1. 教師傳授知識(shí)是必要的，正確理解“灌輸”的概念。人本主義教學(xué)與學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)自我指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的過(guò)程。[1６]就是說(shuō)既然人具有非常優(yōu)異的先天潛能，學(xué)習(xí)過(guò)程中教師就根本沒(méi)有必要向?qū)W生灌輸材料，如這樣做，只能適得其反。教師所要做的是鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用其內(nèi)在潛能，并創(chuàng)造一個(gè)最適合學(xué)生發(fā)揮潛能的環(huán)境，就好比給一粒種子提供水分、肥料和陽(yáng)光一樣。人本主義理論強(qiáng)調(diào)要關(guān)注人的尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)注學(xué)生的情感、需要與愿望，讓學(xué)生處于一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛(ài)和理解的氛圍，這對(duì)于思想政治理論課是有重要的借鑒意義的。然而思想政治理論課是對(duì)大學(xué)生系統(tǒng)進(jìn)行思想政治教育的主渠道和主陣地，是提高學(xué)生思想道德素質(zhì)的重要途徑，在思想政治教育中單靠學(xué)生“自我指導(dǎo)”就寄望能使學(xué)生“實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展”并成為有道德的人是異想天開(kāi)的事情。思想政治理論課教師傳授知識(shí)是很必要的。“教學(xué)就是傳授。所以，取消授與受的教學(xué)是不可理解的。”[１７]“在社會(huì)各階層甚至最先進(jìn)的工人階級(jí)中也不能自發(fā)產(chǎn)生科學(xué)社會(huì)主義思想，而是要靠學(xué)習(xí)、教育、實(shí)踐。……灌輸對(duì)于一切思想政治對(duì)象都是必要的。”[１８]關(guān)鍵是要正確認(rèn)識(shí)理論灌輸不等同于封閉的注入式教育，要改變傳統(tǒng)的封閉式、填鴨式的單向灌輸?shù)哪Ｊ剑捎们楦猩系淖鹬嘏c關(guān)懷、方法上的啟發(fā)與互動(dòng)的灌輸模式。必須始終堅(jiān)持思想政治理論課特定的性質(zhì)和功能，通過(guò)教師的知識(shí)傳授，傳播馬克思主義理論，授于學(xué)生思想品德素質(zhì)規(guī)范，教導(dǎo)其科學(xué)的解決問(wèn)題的方法。

2. 慎用自由學(xué)習(xí)方式。人本主義教學(xué)與學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)。“學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式……教師請(qǐng)學(xué)生提出他們希望的授課方式與希望學(xué)習(xí)的內(nèi)容”、“學(xué)生選擇信息源……從哪種信息源獲取知識(shí)，應(yīng)依學(xué)生的意愿而做出決定”。[1９]然而思想政治理論課除了認(rèn)知功能外，還有思想政治導(dǎo)向功能，就是“把他們培養(yǎng)成中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”[２0] 。在思想政治理論課中堅(jiān)持以人為本，尊重學(xué)生的主體地位，并不等于放任自流。“學(xué)習(xí)的內(nèi)容”與“信息源選擇”完全“依學(xué)生的意愿而做出決定”,在思想政治教育中是行不通的。隨著我國(guó)與國(guó)際接軌，媒介的性質(zhì)更加復(fù)雜。“信息傳播的即時(shí)性、開(kāi)放性為思想政治教育信息的選擇和處理帶來(lái)了相當(dāng)?shù)碾y度。”[２1] 學(xué)生對(duì)社會(huì)眾多的、即時(shí)的信息“在缺乏一定背景知識(shí)的情況下，往往是知其然卻不知其所以然”[２２]。而思想困惑產(chǎn)生的一個(gè)主要原因是思想主體內(nèi)部認(rèn)知圖式與外部環(huán)境所提供的信息之間出現(xiàn)矛盾和沖突。教育的過(guò)程就是對(duì)信息選擇、加工的過(guò)程，在教育過(guò)程中教育者對(duì)教育信息的選擇可以保證教育內(nèi)容的科學(xué)性和因材施教。在多元價(jià)值背景下，思想政治課教師有必要為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，教會(huì)學(xué)生如何在眾多的缺乏凈化和沉淀的信息中獲取正確的信息。[２３]“過(guò)分強(qiáng)調(diào)天生潛能的自我實(shí)現(xiàn)，只會(huì)導(dǎo)致放任自流式的‘自由學(xué)習(xí)。”[２４]引導(dǎo)學(xué)生沿著社會(huì)期望的方向發(fā)展，調(diào)動(dòng)其天性中的積極方面，遏制其消極方面，這是思政課教師不可推卸的職責(zé)。

3. 教師角色作用不可廢除。羅杰斯認(rèn)為傳統(tǒng)教育夸大了“教”的作用。他在1952年哈佛大學(xué)講習(xí)班題為《課堂教學(xué)怎樣才能影響人的行為》的講座中曾說(shuō)：“凡是可以教給別人的東西，相對(duì)地，都是無(wú)用的，對(duì)于他的行為影響很少，或根本沒(méi)有影響。”“教的結(jié)果不是毫無(wú)意義的就是可能是有害的。”他根本否定教師的作用，這是極端的論調(diào)。該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，而貶低了教師的作用。思想政治理論課是學(xué)校德育的主導(dǎo)渠道，承擔(dān)重要導(dǎo)向作用，其思想政治教育功能要求教師必須在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮其重要作用。談尊重學(xué)生，但不應(yīng)忽視教師在教學(xué)過(guò)程的指導(dǎo)作用。作為思想政治課教師，有責(zé)任去啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生去糾正錯(cuò)誤或片面的認(rèn)識(shí)。在任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)學(xué)生的職責(zé)。談學(xué)生主動(dòng)性，但不能削弱教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用。因?yàn)樗枷胝卫碚摻虒W(xué)需要教師在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、任務(wù)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中面對(duì)豐富的信息資源，易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn)，規(guī)范、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)理論“只尊重學(xué)習(xí)與教學(xué)要符合學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣與愛(ài)好，忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教 師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，降低了教育與教學(xué)的效能。影響教育與教學(xué)的質(zhì)量”[２５]。近年來(lái)，由于多元化社會(huì)環(huán)境的沖擊和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)面影響，年輕一代缺乏社會(huì)責(zé)任感，出現(xiàn)自由主義泛濫，享樂(lè)主義盛行等問(wèn)題。因此，作為思政課的教師，應(yīng)時(shí)刻警惕人本主義強(qiáng)調(diào)的“自我實(shí)現(xiàn)”可能帶來(lái)的弊端。“所有從事大學(xué)生思想政治教育的人員，都要堅(jiān)持正確的政治方向，加強(qiáng)思想道德修養(yǎng)，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感，成為大學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人。”[２６]

人本主義學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)，正如羅杰斯本人所指出的，不是發(fā)展了一套方法和技巧，而是提出了有關(guān)教育和教學(xué)的一些基本原則。人本主義教育的真正意義就在于這些原則所代表的信念和態(tài)度，即“強(qiáng)調(diào)要關(guān)注人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)要關(guān)注學(xué)生的情感、需要與愿望，重視個(gè)人的選擇、個(gè)別差異與自我概念，充分尊重、了解與理解學(xué)生，創(chuàng)設(shè)自由、寬松、快樂(lè)的學(xué)習(xí)氣氛，讓學(xué)生處于一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛(ài)和理解的氛圍，強(qiáng)調(diào)無(wú)條件積極關(guān)注在個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中的重要作用”[２７]。這些觀念無(wú)疑給我們?cè)谒枷胝卫碚撜n教學(xué)中實(shí)施“尊重的教育”理念，推廣“尊重的德育”實(shí)踐提供重要的理論指導(dǎo)。然而人本主義學(xué)習(xí)理論在實(shí)踐中的誤讀、異化容易導(dǎo)致出現(xiàn)學(xué)生道德滑坡、學(xué)習(xí)荒蕪、欲念橫流的嚴(yán)重后果。因此教師在關(guān)懷學(xué)生情感、價(jià)值世界時(shí)，不應(yīng)忽視對(duì)學(xué)生的理性素質(zhì)的培養(yǎng)，不能張揚(yáng)不合理的人本需求，因?yàn)槿诵枰谏鐣?huì)的公共生活中完成社會(huì)化過(guò)程，教育必須堅(jiān)持人的自然屬性、社會(huì)屬性、精神屬性的辯證統(tǒng)一。反思人本主義思想，研究其教學(xué)思想及學(xué)習(xí)模式在思想政治理論教學(xué)實(shí)踐中的合理運(yùn)用和正確取舍，對(duì)提高思想政治理論課有效性具有重要意義。

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