國際視野中的農村職教改革與發展等

國際視野中的農村職教改革與發展

石偉平在《教育發展研究》2009年第5期撰文，從農村職業教育發展的國際經驗入手探討了城鄉統籌的農村職業教育改革與發展問題。

國際農村職業教育的發展受福斯特觀點的影響。福斯特認為：農村教育的對象是農民而非學生；農村職業教育的主要任務是向農民推廣農業生產的新知識、新技術：農村職業教育必須關注農民的求知積極性；學校教育在農村教育發展中的作用有限。在此基礎上，國際農村職業教育發展形成許多重要經驗：農村職業教育的關鍵——激發農民的學習動機；對象——受過一定教育的年輕農民；內容——與他們發家致富的生產經營活動相關；形式——便于參與或易于接受的教育或培訓；結果——有效；抓手——“能人”帶動；戰略——動用一切可用的社會資源。

結合當前我國農村與農民發展、城鄉統籌協調發展的主題看，農村職業教育面臨四方面的重要課題：培養能夠留守農村、具有創業意識與創業精英能力的“新型農民”；培養向城市轉移的技術型、技能型“新型民工”；培養面向農民本土就業，為當地第二、三產業發展的“合格勞動者”；為高一級學校培養和輸送合格新生。主要任務是；對留鄉農民開展與其發家致富相關的實用技術推廣；對欲到城市的農民及其子女開展農村勞動力轉移培訓。因此農村職業教育新形勢下的核心工作是建設具有中國特色的農村職業學校。

建設具有中國特色的農村職業學校應遵循以下原則：培養對象為農民和準備就業的農村學生：培養內容是農業新科技和城市務工基本技能：培訓手段以實踐為主；培訓方式為非正規培訓：學校功能定位趨向功能多樣化。在此原則上，農村職業學校應由五部分組成：技術培訓中心、農業科技研究推廣中心、創業就業指導中心、市場信息服務中心和實訓基地。

從城鄉統籌的戰略角度發展農村職業教育包括兩個思路：對欲進城的農民工培訓，農村職業學校承擔進城前的職前教育與技能培訓，城市職業學校承擔進城后的繼續教育與培訓：對欲進城的農村職校生培訓，城市職業學校合作提供培訓課程。

對職業教育本質問題研究的審視

周志剛、馬君在《中國職業技術教育》2009年第9期撰文指出，“職業教育本質是什么”這一命題至今仍困擾著我國的研究者，依然沒能找到令人滿意的回答。從當前職業教育本質問、題的研究現狀出發，作者梳理出關于職業教育本質問題認識的四類觀點：本質屬性說：特殊矛盾說；要素及其關系說；工作體系說。通過分析與反思，作者認為當前學界在職業教育本質問題的研究中存在著問題或誤區，主要表現在以下幾個方面：(一)概念界定不清。將職業教育本質屬性或特征等同于職業教育的本質。本質與本質屬性是既有區別又相互聯系的概念，“本質屬性說”看到了職業教育有各種不同的本質屬性，但卻沒有找到它們共同的本質這一共同根基，因而這一觀點是值得商榷的。(二)邏輯不夠嚴密。將職業教育的定義與職業教育的本質規定混為一談。運用職業教育的定義可以揭示職業教育的本質，但職業教育的定義不等于職業教育的本質，用職業教育的概念或定義來規定職業教育的本質的理解是不妥當的，也是有悖邏輯的。(三)認識缺乏深入。將對職業教育的本質的探究看成是靜止固化的而非動態發展的，職業教育的本質是合乎規律性與合乎目的性的統一，因此人們對職業教育本質的認識也應是一個歷史的、發展的過程，需要隨著職業教育的產生、發展和社會的變遷而不斷深化和更新。同時，作者對如何進一步深入研究職業教育本質問題提出了自己的幾點思考：(一)在概念的詮釋上，需辨清問題之間的聯系及其區別。(二)在研究思路上，應由經驗理性思維階段過渡到理論理性思維階段。(三)在研究視角上，要拋去線性思維的束縛而注重復雜性思維的應用。

邏輯與悖論：高職教育發展的哲學思考

王琦在《中國高教研究》2009年第3期撰文，從探究高職教育發展的邏輯人手，歸納與分析在高職教育發展中存在的主要悖論，進而更好地理解高職教育發展的使命。

在文章第一部分，作者探討了高職教育發展的邏輯。主要包括：1、人的邏輯。人是教育的邏輯起點與歸宿，也是教育的對象與目的，是高職教育發展的內部邏輯。2、職業的邏輯。職業是教育的邏輯現實與重要參照。也是教育的重要任務與市場，是高職教育發展的外部邏輯。

在文章第二部分，作者闡述了高職教育發展的悖論是基于高職教育發展的邏輯，可以從圍繞著高職教育發展的眾多爭議中梳理出五組所指范圍相同(近)，在理論與實踐中往往相對卻又各自成立或存在的悖論，進而分析其中的若干聯系與區別，思考高職教育發展中的基本問題。具體包括在高職教育發展中存在的社會人與職業人、人文與技術、教育與培訓、學校與企業、多樣化與模式化等悖論，事實上就是對高職教育發展中的基本問題的思考，其主要是回答高職教育在個人發展與社會、經濟發展中起到什么作用。在此基礎上，結合“人”與“職業”兩條邏輯，通過梳理上述五組悖論，可進一步認識到高職教育發展的使命。

在文章第三部分，作者認為高職教育發展的使命包括：1、促進個體發展。高職教育為一個學生從單純的消費者到成為一名初級工，進而“升級”為成熟的崗位人員再成長為高級崗位人員的職業生涯發展過程提供了不竭動力。高職教育不僅承擔著促進個體職業化的使命，還承擔著促進個體社會化的使命，這是個體發展最為重要的兩個方面。2、推動經濟增長。高職教育不僅要重視學生綜合素質的培養，還應更多地強調通過推動經濟增長，履行服務社會發展的使命，這是提升高職教育社會地位的關鍵。

黃炎培職業教育思想核心價值體系析評

彭干梓、盧璐、夏金星在《職業技術教育》2009年第4期撰文指出，中國近現代職教思想的發展實質是占主導地位的核心價值體系的發展、充實、變化和更新的歷史過程。

19世紀60年代，從自強、富國到裕民是中國近代職教思想核心價值發展在初始時期的標志；“生計”、“生產”、“富國”是蔡元培實利主義教育思想的核心價值觀。1926年后，黃炎培重新給予職教定義，強調“使人人依其個性，獲得生活的供給與樂趣”，這被認為是他終其一生的經典表述，不僅吸取了前兩次定性的基本內涵，而且把新增的“謀個性之發展”排列為第一，把“以教育方法發展人的個性”作為核心價值目標，并吸納了原有的“謀生”、“服務社會”、“增進生產力”，使之構成一個完整的職教思想核心價值體系，既體現了民初以來教育民主主義思潮的碩果，也是對職教本質屬性的科學認識和概括，是總結晚清以來技術、實業、職教的經驗，在實踐與理論統一高度上的跨越。

從“為個人謀生之準備”到“謀個性之發展”，是20世紀上半葉中國職教思想發展的重大成果。啟示在于，中國現代教育在民主性、人

文性和公正性方面可能的發展空間，以及對外來文化的吸收與融合和對自身傳統的改革與轉化，具有深厚的思想與學術背景：即“一戰”時期社會心理學思潮的發展、民初教育民主主義思潮的興起與“壬戌學制”的制訂。

1934年黃炎培給職教目的新增了“謀個性之發展”，從實質上對職業教育與生產教育和“器械的教育”做出了明確的區隔：職業教育與生產教育的目標既有一致性又不完全相同，南京政府把生產教育、職業教育看成是治國工具，這顯然是“謀個性之發展”的反動：黃炎培還反對把職業教育看作單純是職業知識技能的傳播，強調教育的目的是培養健全的人格。而不是“造成一種特別的器具”。這兩種區隔使職教思想核心價值體系更具有教育民主主義思想的時代特性。

斯普朗格職業教育思想述評

龐世俊在《河北師范大學學報(教育科學版)》2009年第1期撰文闡述了愛德華，斯普朗格建構的人文主義教育學的陶冶理論與職業教育一體化的理論及其對我國職業教育的改革與發展的啟示，斯普朗格教育思想產生的歷史背景：20世紀初，德國的迅速資本主義工業化促進了職業教育的發展，各種哲學思潮應運而生。赫爾巴特的傳統教育理論受到批判，歐洲興起“新教育”運動，“新教育”倡導注重人的內在精神——知、情、意的全面發展，但這一運動中職業教育的專業比較狹窄，注重實用，這與新人文主義的教育理念格格不入。斯普朗格職業教育思想的主要內容有：首先，職業是精神陶冶的重要載體——“職業陶冶論”。他認為，教育的本質是陶冶人性。以環繞個人周圍的客觀文化為材料，使個人心靈獲得適當的陶冶。但教育的陶冶必須配合精神的發展，教育陶冶分為三個階段：基礎教育、職業教育、通才教育，三個階段的任務由不同的教育機構來完成。其次，基礎教育、職業教育和普通教育三種教育形式不能孤立地區分開來，中等職業教育要加強人文素質教育的比重。而大學教育則要加強實用性。第三，職業教育通過引入各項職業導向內容將比較抽象的人文教育具體化。斯普朗格職業教育思想的啟示有：一是重視職業文化對人的發展作用。要在充分重視和肯定人們在各自的職業領域所取得的文化成就和文化品質的基礎上，確定具體職業文化領域的位置與意義，培育和規范職業文化，進而有效地促進人的發展。二是協調基礎教育、職業教育與普通教育的關系。作為根本的價值判斷標準應當是指職業教育或普通教育直接追求的價值或者說第一位的價值而不是其作用的延伸和滲透。三是注重職業教育與人文教育的融合。職業教育教學中應充分利用職業教育理論和實踐密切結合的特點，挖掘蘊含其中的人文內涵，讓學生在動腦、動手中去體驗知識的真諦和能力的提升。

高職教育發展的風險管理與可持續發展研究

張健在《職教論壇》2009年4月(上)撰文指出，當前高等職業教育發展面臨著六大風險：1、發展過速的“虛腫”風險。高職教育黃金10年的“井噴”式發展是一種超常規快速發展，隱含著發展過速的風險。2、辦學趨同的“同質化”風險。這樣必然會造成失去高職院校的辦學個性，導致千篇一律的辦學模式和千校一面的風格雷同。3、類別差距的失衡危險。高職教育得到的經費支持遠遠低于普通高等教育的投入。4、政策缺位的發展風險。缺少具體的操作性政策和配套實施辦法，難以踐行落實。5、資金不足的債務風險。由于高職院校普遍面臨投入不到位、資金短缺的現象，因此只好走舉債建設、貸款發展之路。6、人才流失的“抽血”風險。

在提出面臨的六大風險后，作者又闡明了教育風險管理與可持續發展之間的關系，指出二者是目標與手段的關系、正相關的關系、理論指導和具體實踐的關系。由此，為了化解高職教育風險、實現可持續發展，他提出以下對策：1、預警防范，持續發展。要建立一套風險預警機制，領導警示干預機制以及風險預警和退出機制。2、轉變理念，適速發展。根據我國經濟發展水平，應當選擇“初級大眾化”的歐洲模式，即穩定在大眾化的初級水平。3、培育優勢。錯位發展。高職院校要用錯位發展的理念，做到準確定位，各安其位，各司其職，辦出特色；認真研究和規劃錯位發展的戰略，打造自身的核心競爭力。4、平衡推進，協調發展。加大對高職教育的資源投入；主動調控，優化發展；實施職業教育示范院校與落后地區的高職院校“對口支援計劃”：組建職教集團，實現資源共享。5、政策跟進，促進發展。要調整高職教育的一些相關政策，啟動立法工作，并研究制定《鼓勵、支持和規范行業、企業和社會力量舉辦(參與)職業教育的規定》。6、多元籌資，保障發展。要提高政府對高職教育的投入比例；采用與本科相同的撥款標準，改革撥款機制；企業應合理承擔職業教育的經費，調動全社會的資源渠道等。

中國高職教育發展的“危”與“機”

熊惠平在《江蘇高教》2009年第2期撰文，分析了全球經濟危機下孕育的建立和健全“三創”特色體系之重要契機。作者從亞洲金融危機談起，認為那時的中國高職教育是“機”與“危”并存。這主要體現于在當時“兩擴”政策，即擴大就業的積極就業政策和擴大教育主要是高等教育規模的擴招政策之下，高職教育規模增長之“機”與由此帶來的大學生就業壓力逐年遞增、高職教育質量下降之“危”。而在次貸危機下，高職教育作為高等教育中與經濟成長聯系最為緊密的部分，正遭遇有史以來的最大之“危”，首當其沖的是就業。就總體或總量上看，是青年群體主要是大學生就業、農村剩余勞動力轉移、城市新增就業“三峰疊加”。其次，大學畢業生迭創新高，高職畢業生就業受到擠壓。第三，就農村剩余勞動力轉移看，當下的后人口紅利時代又恰逢金融風暴，正是勞動力相對短缺與相對過剩相互交替的特殊階段。高職教育之“危”還有：從規模上看，其剛性增長與中低端勞動力的動態變化不相適應；從結構和功能布局上看，其人才培養模式、工學結合形式、專業和課程建設與資本一勞動比率變化、產業轉換速度以及經濟成長節奏也不相適應。歸根到底，是高職教育的質量堪憂。反而觀之，以實現從數量擴張到質量提升的根本轉變為核心，中國高職教育之“危”正孕育著其發展之“機”：建立和健全“三創”特色體系的重要契機。這些契機表現在：第一，為高職教育就業導向實現模式轉變——從既有崗位型就業導向模式轉向創造崗位型就業導向模式，提供了很好機會。第二，為塑造和培養學生的創造精神提供了很好的機會。第三，為訓練和提升學生的創新能力提供了很好的機會。

特約編輯匡瑛