尊重原著，拒絕曲解

邱孟輝

隨著社會的進一步開放,人們的言論越來越自由,對文學再創造的能力越來越強,手機短信、視頻、網絡文章,甚至電影、電視劇,“戲說”“大話”“惡搞”“無厘頭”之風呈泛濫之勢。戲說皇帝,戲說歷史,戲說古人。當戲說不足于構成新的感官刺激,于是惡搞便應運而生,移花接木,隨意編造。一些紅色經典遭到“惡搞”,許多為人們所熟知景仰的歷史英雄人物,千千萬萬青年的精神偶像被一再丑化調侃,傳統、主流的文化被推向淺薄和粗鄙。如《紅色娘子軍》中黨代表洪常青成了一個濫情的男人等等。

更有甚者,惡搞之風也吹向文學名著,《水煮紅樓》《水煮三國》《麻辣水滸》和《大話西游》《嘻游記》《三國痣》《王熙鳳執掌紅樓36招》等等,原著中的故事早已被惡搞得面目全非:賈寶玉搖身一變,成了“文革”中的造反派;關公紅臉,都是因為好色害羞;“桃園結義”三兄弟化身營銷高手;甚至唐僧也卷入“三角戀”,觀音和唐僧接吻擁抱……

《沙家浜》中“洪常青”“阿慶嫂”“郭建光”這三個人物,在人們的心目中,已成了勇敢和正義的化身,從某種意義上說,他們已經成了我們民族精神的象征。把正義果敢的“阿慶嫂”描寫成風流成性的“潘金蓮”,把抗日軍人“郭建光”描寫成“奸夫”,這極大地踐踏了為絕大多數人心理認同的民族精神。“水煮”“情蒸”名著過后,一些人們所熟悉的人物卻被來了一個徹底的顛覆,人們無法判斷哪一個人物才是原作者真正要創作的人物,哪個主題才是原作者真正想要表達的主題,這便與原著基本精神大相徑庭。

“惡搞”、“無厘頭”之風,導致權威被解構、莊嚴被嘲弄、傳統文化的認同感喪失,對社會主流價值體系是一種巨大的消解,對青少年的價值觀、歷史觀產生消極影響,使歷史真理、社會信念和優秀文化傳統遭受踐踏。難以想象,文學形象沒有了尊嚴,一個國家的文化沒有了嚴肅,一切都可以成為戲說惡搞的對象,那么這個國家、這個社會怎能產生引發人民深思的力量,去傳承和發揚民族的文化傳統?更為讓人不安的是,這股戲說惡搞風漸漸地蔓延到校園里來,并且滲透到學生的閱讀之中,用惡搞的心理來解讀作品,這不得不引起我們語文教師的警惕。

學生把惡搞當成了一種時尚,會惡搞的人獲得了學生的崇拜和擁護,他們的所謂個性閱讀得到學生的認同。因此他們在文本的解讀中,偏偏不按正常的觀點來解讀,只想著怎樣出風頭,引起其他同學的羨慕,把錯誤當成個性的體現。沉重的學業負擔,學生也希望通過“惡搞”、“無厘頭”獲得快感、釋放壓力;游戲化和無主體化的傾向,對真善美持一種調侃和嘲弄的立場,以搞笑的方式掩蓋對嚴肅問題的思考。反映在價值觀上,就是一種“什么都行”的態度。個性化的閱讀變成了一件隨心所欲的事情了,想怎么解讀就怎么解讀,完全忽略了文本的價值底線,而把高雅的文化庸俗化、低級化。

于是便出現了在文本的閱讀上另一種“個性化”的解讀:陶淵明在《歸去來兮辭》《飲酒》中反復強調了自己要歸隱田園的原因,其實是因為他做不了大官才故意這么說,說穿了其實就是酸葡萄定理;屈原在《離騷》中把自己打扮得花枝招展,戴著高高的帽子,用荷葉做上衣,用荷花做下裳,佩戴著用鮮花綴成的項鏈,把自己打扮成女人,有人妖的傾向;《背影》里的父親蹣跚地走到鐵道邊,可是他穿過鐵道,要爬上對面的月臺違反了交通規則,應對他處以罰款;《孟子·盡心上》中,“窮則獨善其身,達則兼濟天下”惡搞成“窮則獨善其身,富則妻妾成群”等等。這些個性化的解讀引得其他同學哄堂大笑,甚至還獲得了一部分同學的認可,發表意見的同學臉上帶著得意的表情,他們覺得這種解釋似乎并沒有什么不妥。

如果任由這個“惡搞”現象在語文個性化閱讀中蔓延,學生的是非觀念和對文本真正的解讀就會成了一個夢想,而且還會讓學生形成了一切都無所謂的想法,甚至進行錯誤的解讀,文學形象的尊嚴的缺失,很容易導致高雅文化的缺失、閱讀品位降低、理想信念教育蒼白無力。因此,在進行閱讀教學中,教師應該發揮主導的作用,引導學生學會正確地進行個性化的閱讀。

新課程標準主張學生個性化的閱讀,充分調動學生自己的生活經驗和知識積累,在主動積極的思維和情感活動中,獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀,發展想象能力、思辨能力和批判能力。“教師的任務就是要完善學生的個性,培養具有創新意識的一代新人。”“教師要尊重學生,關注學生的個性差異。”個性化閱讀是新課改理念的精髓所在。

不可否認,學生個性化的閱讀,確實改變了以往教師把文本嚼爛了以后,把自己的觀點強加給學生的狀況。以往學生完全處在一種被動閱讀的狀態中,沒有辦法讀出自己的主觀感受,只能被動地被老師牽著鼻子走,這樣的閱讀久而久之,只能削弱學生的閱讀興趣。而尊重學生個性化的閱讀,學生對閱讀文本的理解,確實有自己獨到的見解,有些甚至能超出老師所能估計范圍,體現了思考的深度和廣度,在與文本的對話中,理解了作者寫作的真正意圖。戴望舒的《雨巷》學生從冷漠、凄清、愁怨的“我”希望逢著一個丁香般的姑娘,讀出了這是一首愛情詩;從“丁香”是美好事物或美好理想的象征中,讀出了這又可以是一首哲理詩;聯系寫作背景,從“我”的苦悶、彷徨中,則又讀出了這是一首政治詩……個性化閱讀把學生被壓抑良久的思維潛能釋放了出來,收到驚人的效果。

新課程標準下,學生在語文課堂上能暢所欲言,盡情發表自己的意見,迸發出許多智慧的火花,確實讓人欣慰。可是我們一部分教師為了保護學生思維的積極性,往往會走向另一個極端,不管學生的答案是什么,都帶著微笑和鼓勵,學生說的明顯不對,也不敢輕易地加以否定,關鍵在于一個“怕”字,生怕一不留神就會扼殺學生學習的積極性與想象力,遭到指責。這就給學生造成一個錯覺,只要能想到,不管切不切合文本旨意,都是有道理的。教師在自覺和不自覺中,讓學生的惡搞心理合理化了

語文的閱讀確實要尊重學生的自主閱讀。但是學生在個性化閱讀的過程中由于學生個體的審美情趣、性格、文化修養、期待視野、經歷等的不同,獲得的閱讀感受與審美關注就會不同,不能正確理解文本意義和作者的思想感情的閱讀,投射到文本上的錯誤的解讀是難免的。但是如果學生出自惡搞心理,自覺不自覺地對文學作品進行穿鑿附會的認識與評價,甚至對文本進行歪曲的理解,那么,對這部分學生,教師應引導學生從文本中尋找依據,讓學生明白他的理解錯在哪里,為什么會出現這種錯誤的理解。陶淵明:“歸去來兮,田園將蕪胡不歸?既自以心為形役,奚惆悵而獨悲?”心為形體所役使,在官海中做著自己不愿做的事情,對田園生活的惦念和向往,讓他決然歸隱田園,在他身上,儒家的思想讓他出仕,而道家思想的影響,則又讓他歸隱,并不是因為做不了大官而不去做。屈原為什么要用荷葉荷花、香花香草來裝扮自己?為什么他讓自己那么與眾不同?經過對《離騷》的充分解讀,明白屈原親近美好事物,遠離腥臊,是要借此來表達自己不愿同流合污的高潔情操——“舉世皆濁我獨清,眾人皆醉我獨醒”。那么誰還能認為他是人妖呢?《背影》中的父親對兒子那深深的愛都已飽含在那用力攀越月臺的舉動中,而這種愛讓所有的讀者感動,從而獲得心靈的熏陶。孟子的觀點,表示一種理想主義精神:如果得志,我要造福百姓,即使不得志,我也要潔身自好,絕不與腐敗勢力同流合污。當然教師在閱讀中只是起著主導的作用,不要用自己的閱讀來代替學生的閱讀或是把積極的觀點強加給學生,在閱讀中相互探討、相互啟迪,在對文本理解之上,讓學生建構自己的新視點,賦予個性化的解讀。

個性化的閱讀并不是憑空想象,必須結合一定的時代背景、作者的處境、思想、主張等方面內容,在閱讀中揣摩文章寫作意圖,體會作者的思想感情。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”沒錯,但是這一千個哈姆雷特并不是讀者頭腦中憑空自生的,必須要了解哈姆雷特的時代背景,才能對哈姆雷特有一個能經得起推敲的說法,學生通過閱讀,一次次探尋文本的意義來提高閱讀能力,最終的探尋則要體現“一千個哈姆雷特還是哈姆雷特”而不是“羅密歐”或是“夏洛克”等。一千個“哈姆雷特”是有共性的,這個共性就是文本的原意,文本的價值取向。要引導學生在探尋文本意義的同時,體現個性化閱讀,而不是隨心所欲,曲解惡搞。

此外,教師還有必要引導學生進行深層次的閱讀,提升自己的文學品位。在快餐文化、網絡文化、漫畫文化盛行的時代以及升學的壓力下,很少有學生能夠靜下心來閱讀。但是,快餐吃多了,就會營養不良。錢理群呼吁:“要讀名著,就是因為每一個時代的精神精華都凝聚于其中,人類精神文明的成果就是通過各類學科的名作、經典的閱讀而代代相傳的。”課本中選自經典名著的文章也不少,《紅樓夢》《三國演義》《水滸傳》《百年孤獨》等等,節選只是其中的一部分,可以讓學生通讀全篇,對人物有一個全面的了解,抓住其中的一些方面加以討論、交流、共享……用一種嚴肅的態度來品讀作品,把握主旨,真正地學會自主探究,而不是偏離方向的胡亂解讀,戲說或是惡搞。

個性化閱讀必須用一種嚴肅的態度來解讀作品,走進作品,走進作者的內心,用心去品味,真正地讀出個人心得,在作品中讀出自己的“哈姆雷特”,而不是帶著一種惡搞心理,在膚淺的閱讀狀態中,讓自己的文學鑒賞水平逐漸消逝。不要讓這惡搞式的閱讀,成為一個人的悲哀、一代人的悲哀,甚至是一個民族的悲哀,還文學作品中人物形象的尊嚴,是我們教育工作者特別是語文老師義不容辭的責任。

(責編 覃亮生)