職業學校德育課評價方式的改革之路

馮冬梅

隨著《江蘇省職業教育課程改革行動計劃》的頒布與實施，課改的理念已深入人心，德育課課程改革在《行動計劃》中被作為一個獨立的部分加以闡述，自然也就成為各級各類職業學校進行課改實踐的主陣地之一。德育課的課改都是先將重點放在課堂教學模式的探索上，這種方式取得了許多可喜的成就。但隨著課改的持續深入，人們開始意識到建立與課改相適應的評價體系是改革能否取得成功的必要條件，甚至可以說是關鍵性因素。因為只有加強對課程改革實施情況的檢查、反饋、監督和調控，才能有效地確保課程實施與課程改革的總體目標一致，確保課程改革走向成功。

一、傳統德育課評價方式的弊端

德育課傳統的評價主要是由外部進行的甄別性評價，帶有鮮明的管理主義色彩，屬于典型的“一元化”評價方式。這種評價方式的缺點主要表現在：

1.評價主體單一

被評價者被排斥在評價活動之外，只能被動地接受評價結果。因為評價主體沒有參與到其中，評價的激勵功能難以實現,學生的自我評價能力和行為調節能力得不到鍛煉。

2.評價方法以傳統的紙筆考試為主

考試題目多以名詞解釋、填空、選擇、問答等形式來呈現，結果采用百分制的量化方法，很少采用質性的評價手段與方法。

3.評價內容單一

偏重于理論知識，忽視實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查。“知行脫節”本身就是德育的最大積弊，德育的根本目的是“導之以行”。

4.過于強調評價標準的統一性

不顧學生發展的多樣性和不平衡性，將所有學生放在同一評價尺度上比較，扼殺了人的創造性和個性。

5.評價只關注結果不關注過程

職業學校的學生正處于從未成年走向成年的階段，身心發展的可塑性很大，如果一味地按照終結評價的靜態結果對待不斷發展變化的學生，顯然有失公平。

通過以上分析可以看出，傳統的德育課評價方式對于學生的發展是極為不利的。它使學生只看到自己的缺點與錯誤，而看不到自己的優勢。尤其是職業學校的學生，在這樣一種“以考試為中心”的評價體系下，非常容易由成績上的自卑而產生人格上的自卑，從而阻礙他們適應職場、融入社會的進程。

二、德育課評價方式改革的總體思路及理論依據

針對以上這些弊端，德育課評價方式改革的總體思路是要建構多元化的評價體系。“多元化”是針對“一元化”而言的，是指整合、協調各個評價主體，運用多樣化的評價方法，對學生學習的進展與行為進行全面、全程的評價。包括對學生在知識與技能、過程與方法以及態度、情感、價值觀等方面發展狀況的評價，以此來促進學生的個性化發展，最終實現課程宗旨，即多元化地提高每個學生的綜合素養與實踐能力。

建構多元化評價體系依據布盧姆的教育目標分類學和加德納的多元智力理論。布盧姆的教育目標分類理論把教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域。加德納的多元智能理論認為人的智能是多元的，它包括語言、邏輯—數學、音樂、視覺—空間、身體—運動、人際交往、自我認識、認識自然八種智能。這八種智能的不同組合及表現構成了每個人不同的智能結構，個體在這八種智能上的發展水平是有差異的，發展過程也是不平衡的，每一個體都有自己的智能強項，也都有自己的智能弱項，有的智能發展較先，有的智能發展滯后。這種個性差異的客觀性決定了教學評價標準和內容的多維性，即評價應關注學生的個體差異，評價目標的確立、內容的選擇及方式的采用要體現差異性，使每個學生都能在原有的知識、能力水平上獲得發展。

三、德育課評價方式改革的具體策略與實施

1.評價內容多元化

要從注重學業成績向注重能力轉變。對于職業學校的學生來說，三、五年以后他們將直接進入社會，所以職業教育必須適應社會需求，把評價的目光從分數等級的考查，轉到對學生是否會學習、會生存、會合作、會做人等方面的綜合評價。使學生在評價中獲得自尊、自信，走向自立、自強，成為具有創新意識、實踐能力、良好的職業道德、正確的價值觀以及健康心理品質的人。比如：我們在對《法律基礎知識》學科進行學習評價時就要綜合該生平時在遵守課堂紀律、考場紀律、交通規則等方面的表現；在對《就業指導》學科進行評價時要將該生在見習、面試、實習時的表現納入評價范圍；在對《經濟與政治基礎知識》學科進行評價時，可以帶領學生們對社會熱點的經濟問題做市場調查、開辟校內跳蚤市場、參與學代會選舉、做社區義工等等，通過這些活動考察學生們的觀察能力、分析能力和社會實踐能力。

2.評價角度多元化

實現從單純的結果性評價向過程性評價轉變。傳統的評價只關注最終的結果，而忽略對學生思考、推理、應用和歸納過程的評價。至于學生探究的態度、習慣和求索的精神，以及學生之間的合作、交流和分享這些影響學生全面發展的重要因素，幾乎完全忽視。而過程性評價是要關注學生的日常學習過程，對學生的學習興趣、學習方法、學習品質、學習結果以及其他非智力因素進行評價，對學生綜合素質的持續發展進行有效的指導。比如，我校在評價小組合作學習的最終成果時，不是簡單地打一個分數了事，而是要求每個小組從六個方面將整個學習過程匯報給大家：第一，說明小組的總體設計思路；第二，說明小組成員是如何分工的，為什么這樣分工；第三，說明資料收集的途徑并展示最初的原始資料；第四，說明資料是如何進行選擇、整合、統一編排完成初稿的；第五，初稿完成后經歷了幾次修訂，并將歷次修訂的草稿加以對比展現；第六，說明在整個過程中出現了哪些未曾想到的困難，小組成員是如何共同合作、克服困難的。全班同學及教師根據小組六個方面的匯報從“完美與精致”、“合作與團結”、“速度與效率”、“創新與實用”、“意志與努力”五個方面來分別進行評判。這樣的評價方式，看上去相當費時，但只要堅持一段時間，就會發現學生學會了思考、學會了合作、學會了分享，興趣越來越濃，思路越來越新，克服困難、解決問題的能力越來越強。

3.評價技術多元化

從強調量化到注重質的分析，定性與定量相結合。在傳統評價方式下，人們的價值取向定位于“分數”、“名次”這些量化的東西上。其實，學生發展的內涵是豐富的，學生的發展是生動活潑的，決非一些簡單僵死的數字所能概括。比如，一個學生的法律課考試試卷得了80分，另一名學生得了79分，能否說明前者一定比后者更能遵規守法呢？顯然不是。最典型的例子就是前幾年那個往狗熊身上倒硫酸的大學生劉海洋，據了解他在校期間法律課的考試成績有80多分。因此，在實際教學中只有把定性與定量結合起來，才能準確、全面地描述與評價學生的發展狀況。比如，教師在批改作業或試卷時，除了給出一個成績等級外，還可以寫一段評語，對學生在作業或試卷中所顯示出來的學習狀態、興趣、思維特點、創新之處等方面加以點評。同時教師還要重視課堂上的隱形評價，一個肯定的微笑、一個鼓勵的眼神、一個豎起的大拇指，雖然沒有量表和記載，但對學生的成長和發展同樣起著重要的作用。

4.評價方式多元化

努力做到從單一的筆試到開放的多樣化方式的轉變。多元智能告訴我們每個學生只有一到兩種智能發展得比較突出，其他智能相對滯后，比如有的擅長記憶，有的擅長演講，有的擅長表演，有的擅長繪畫，有的擅長攝影……如果將筆試作為唯一的評價方式，必然使很多學生的強項智能無法發揮，成為“失敗者”，對學習失去興趣，對未來失去信心。如果我們將小論文、演講、表演、作品展示、調查報告、社會實踐等形式引入到評價體系中來，不僅能全面地描述學生的發展狀況，而且能使學生在強項智能的考核上大顯身手，然后將信心轉移到弱項智能的學習上，實現互補功效。即便是筆試，也應該考慮采用口試、開卷考試等方式。有條件的情況下還應該允許同學們自選評價方式，比如對《哲學基礎知識》的考核可以由四部分組成，課堂筆記及平時學習資料的收集與整理占30%，筆試（開卷）成績占40%，口試10%，其余的20分可以由學生在小論文、手抄報、漫畫制作、Flash短片制作、課件制作、命題演講六個中任選一個，結果同學們各展其能，不少精美的漫畫、Flash短片和課件都被運用到課堂教學中，積極性被大大調動起來，成功的喜悅使他們對德育課的學習產生了濃厚的興趣。

5.評價主體多元化

過去的評價一直是以管理者（教師）為主體，學生處于不得不接受評價結果的被動、消極狀態。學生發展的積極性和個性被蔑視，甚至被扼殺。多元化評價要求評價主體是多元的，包括教師評價、學生自評和互評、家長評價、實習師傅的評價等等。主體的多元化，特別是學生作為評價主體，將評價變成了學生主動參與的自我反思和自我教育的過程。同時，在評價中師生間、生生間、家長與子女之間相互溝通，相互理解，形成平等、友好和民主的評價關系。使學生更易于接納和認同評價結果，主動進行自我反思、自我調整和自我完善。我校在《職業道德與禮儀規范》學科的評價中就充分體現了這一策略，全班同學制定了16條禮儀規范評價標準，涉及日常行為規范、語言規范、著裝規范、儀容規范和就餐規范。然后自愿組成學習小組，每月都要對照標準進行自評、組評、任課教師和班主任的評定；每學期以小組為單位進行一次家庭禮儀方面的調查，由家長來進行評價，將各方面的評價詳細記錄在《小組活動評價表》上。這樣，使每位同學都能清楚地看到自己的優點與不足，看到自己的進步與反復，經過一學年的堅持，獲得“優秀”的同學由原來的4人上升至16人，獲得“良好”同學達到28人。

總之，教學評價改革是課改的重要組成部分，也是推進課程改革的關鍵所在。科學、有效的教學評價能引導教學更新觀念，把新課程理念內化為課堂教學行為，使課改的目標真正得以實現。

（作者單位：江蘇省南京市財經學校）