沒(méi)有問(wèn)題的問(wèn)題

李　忠

[收稿日期]20090218

[作者簡(jiǎn)介]李忠(1972)，男，陜西吳起人，山東師范大學(xué)副教授，博士，主要從事教育史、教育社會(huì)學(xué)研究。

(山東師范大學(xué)教育學(xué)院，山東濟(jì)南250014)

[摘要]問(wèn)題解決與能力發(fā)展關(guān)系密切。然而，沒(méi)有問(wèn)題成為大學(xué)教育中的普遍現(xiàn)象，并由此產(chǎn)生嚴(yán)重后果。大學(xué)教育中沒(méi)有問(wèn)題，是對(duì)書(shū)本知識(shí)的非理性重視以及現(xiàn)行教學(xué)和評(píng)價(jià)的結(jié)果。這些觀念與做法嚴(yán)重制約了大學(xué)生能力的提高與創(chuàng)造性的培養(yǎng)，從而抑制了大學(xué)本身目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也制約了大學(xué)基本功能的發(fā)揮。改變這種情況，需要走向以問(wèn)題解決為導(dǎo)向、以能力發(fā)展為主旨的大學(xué)教育。

[關(guān)鍵詞]沒(méi)有問(wèn)題；大學(xué)教育；嚴(yán)重問(wèn)題

[中圖分類(lèi)號(hào)]G640[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]Ａ

[文章編號(hào)]16720717(2009)03002505

大學(xué)是囊括大典、網(wǎng)羅眾家之學(xué)府。“囊括”、“網(wǎng)羅”是手段而非目的，“囊括”之目的

在于利用“大典”創(chuàng)造新知識(shí)、創(chuàng)新價(jià)值觀念，“網(wǎng)羅”則是要通過(guò)“眾家”培養(yǎng)出具有創(chuàng)新品質(zhì)和能力的人。所以，大學(xué)的作用和價(jià)值即在于創(chuàng)新知識(shí)與價(jià)值觀的同時(shí)培養(yǎng)出具有這種品質(zhì)和能力的人才，這也構(gòu)成大學(xué)教育的基本職責(zé)。然而，無(wú)論知識(shí)、價(jià)值觀念的創(chuàng)新還是學(xué)生品質(zhì)、能力的提升，都需以研究性學(xué)習(xí)為方式，而研究是圍繞問(wèn)題進(jìn)行的，沒(méi)有問(wèn)題則無(wú)所謂研究。因此，問(wèn)題構(gòu)成大學(xué)生學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，也構(gòu)成學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)、研究和創(chuàng)新的起點(diǎn)，從而構(gòu)成大學(xué)生發(fā)展和大學(xué)教育的支點(diǎn)。但是，在教育現(xiàn)實(shí)中，卻存在奇特的現(xiàn)象：大學(xué)生在學(xué)習(xí)中沒(méi)有問(wèn)題。沒(méi)有問(wèn)題是理想狀態(tài)，也是努力方向；而現(xiàn)實(shí)中充滿(mǎn)了問(wèn)題，或者說(shuō)現(xiàn)實(shí)就是問(wèn)題之間的相互鏈接。所以，沒(méi)有問(wèn)題的問(wèn)題成為大學(xué)教育中的大問(wèn)題。沒(méi)有問(wèn)題折射出大學(xué)教育中的一系列問(wèn)題。本文欲就此作出探索，以求教于方家。

一、沒(méi)有問(wèn)題：大學(xué)教育中的嚴(yán)重問(wèn)題

梁?jiǎn)⒊赋觯耗軌虬l(fā)現(xiàn)問(wèn)題，是做學(xué)問(wèn)的起點(diǎn)；若凡事不成問(wèn)題，那便無(wú)學(xué)問(wèn)可言了。……所有發(fā)明創(chuàng)造，皆由發(fā)生問(wèn)題得來(lái)。如何才可以磨練得眼光快，腦筋快，刁鉆古怪，凡別人注意不到的地方，自己都懷疑研究，這是做學(xué)問(wèn)的第一步[1]。然而，現(xiàn)實(shí)中大學(xué)教育教學(xué)卻鮮有問(wèn)題，更少有價(jià)值的問(wèn)題出現(xiàn)：教科書(shū)中缺乏問(wèn)題，而是收入大量被當(dāng)作真理性的知識(shí)，課后習(xí)題是圍繞掌握書(shū)本中真理性知識(shí)服務(wù)的；教育過(guò)程中沒(méi)有問(wèn)題，教師積極傳授教科書(shū)中的知識(shí)；學(xué)生學(xué)習(xí)中沒(méi)有問(wèn)題，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于記住、理解、掌握教科書(shū)中的知識(shí)。大學(xué)教學(xué)中沒(méi)有問(wèn)題最為突出的表現(xiàn)是：學(xué)生經(jīng)過(guò)十多年的學(xué)習(xí)之后，竟然沒(méi)有一個(gè)值得研究的問(wèn)題作為論文選題，以致某些大學(xué)中的學(xué)院借助行政力量讓教師擬出題目由學(xué)生選擇甚至抓鬮來(lái)解決，至于學(xué)生是否能夠駕馭、駕馭到什么程度、結(jié)果又如何，成為一個(gè)未知數(shù)；這種情況甚至在研究生畢業(yè)論文選題時(shí)依然廣泛存在，以致于學(xué)者對(duì)此發(fā)出呼吁。這與大學(xué)教育的目標(biāo)定位產(chǎn)生沖突，其結(jié)果不僅對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，而且對(duì)大學(xué)教育本身產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。

首先，沒(méi)有問(wèn)題，異化了知識(shí)。知識(shí)具有不同種類(lèi)，不同種類(lèi)的知識(shí)具有不同的性質(zhì)和作用，獲取的方式與途徑也不一致。在目前的大學(xué)教育教學(xué)中，書(shū)本知識(shí)由于具有確定性成為主要內(nèi)容。書(shū)本知識(shí)有利于學(xué)生的能力提高與心理發(fā)展，但它本身不是能力與發(fā)展，不能代替能力與發(fā)展。實(shí)踐性知識(shí)——應(yīng)用知識(shí)的知識(shí)——才是能力的標(biāo)志，批判性知識(shí)——反省知識(shí)——才是發(fā)展的指標(biāo)。沒(méi)有問(wèn)題，將書(shū)本知識(shí)當(dāng)作知識(shí)的全部，并奉為金科玉律嚴(yán)格遵守，然異化了知識(shí)。就此而言，書(shū)本知識(shí)之于學(xué)生充當(dāng)了宗教教條之于教徒的角色。

其次，沒(méi)有問(wèn)題，使得教學(xué)過(guò)程成為知識(shí)的灌輸過(guò)程，不僅異化了作為主體的教師和學(xué)生，而且異化了教學(xué)過(guò)程；沒(méi)有問(wèn)題，失去了對(duì)話主題，也失去了對(duì)話和交流的要素，成為師生之間關(guān)系淡漠的重要因素。

再次，沒(méi)有問(wèn)題，異化了學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程成為被動(dòng)、枯燥的知識(shí)吸收過(guò)程，沒(méi)有興趣也失去了動(dòng)力；由于書(shū)本知識(shí)被當(dāng)作真理性知識(shí)傳授給學(xué)生，沒(méi)有為學(xué)生留下辨析、質(zhì)疑、批判的機(jī)會(huì)，從而排斥了學(xué)生能力提高并獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)，并使得書(shū)本知識(shí)的獲取過(guò)程成為“道聽(tīng)途說(shuō)”的“德之棄”過(guò)程，違背了知識(shí)誠(chéng)實(shí)的原則；沒(méi)有問(wèn)題，還導(dǎo)致“由于落后，所以學(xué)習(xí)；由于學(xué)習(xí)，所以落后，越學(xué)習(xí)越落后”的惡性循環(huán)以影響不斷擴(kuò)大的《被壓迫者教育學(xué)》為例，這本成書(shū)于1971年的著作在2001年才被翻譯到中國(guó)，開(kāi)始被中國(guó)學(xué)者了解、熟悉，經(jīng)過(guò)若干年的傳播，相關(guān)內(nèi)容可能被編排到學(xué)生的教科書(shū)中，這些在學(xué)生看來(lái)極具新意的觀點(diǎn)，對(duì)原作者及其所處社會(huì)而言已經(jīng)毫無(wú)新意。所以，別人在創(chuàng)造，我們?cè)趯W(xué)習(xí)，作為學(xué)習(xí)者將永遠(yuǎn)處于學(xué)習(xí)對(duì)象之后。

最后，沒(méi)有問(wèn)題，異化了教師和大學(xué)本身。對(duì)教師而言，教育教學(xué)過(guò)程成為書(shū)本知識(shí)的傳遞過(guò)程，教師成為書(shū)本知識(shí)的中轉(zhuǎn)站，大學(xué)成為販賣(mài)書(shū)本知識(shí)的場(chǎng)所，致使大學(xué)被異化，大學(xué)的正常功能難以發(fā)揮。正如錢(qián)理群教授所言：我們北大學(xué)生有機(jī)會(huì)聽(tīng)很多講座，仔細(xì)聽(tīng)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：有人雖然滔滔不絕，說(shuō)的卻不是自己的話，他其實(shí)是二道販子，販賣(mài)別人的思想和言辭。這就存在很大的危險(xiǎn)性，他會(huì)成為前人或外國(guó)人的傳聲筒，他的腦子已被踐踏了，再來(lái)踐踏大家[2]。

沒(méi)有問(wèn)題的學(xué)生，被孔子稱(chēng)之為三種“下愚”之首。孔子有此觀點(diǎn)，是因?yàn)閱?wèn)題與教育教學(xué)之間有密切關(guān)系。知識(shí)是教育教學(xué)的內(nèi)容，而問(wèn)題之于知識(shí)，猶如水之于魚(yú)。胡適曾多次提及：“問(wèn)題是知識(shí)學(xué)問(wèn)的老祖宗；古今來(lái)的一切知識(shí)的產(chǎn)生與積聚，都是要解答問(wèn)題，——要解答實(shí)用上的困難或理論上的疑難。”[3]胡適曾被當(dāng)作實(shí)用主義在中國(guó)的代表受到嚴(yán)厲批判，但在這一點(diǎn)，胡適與馬克思有著驚人的一致性。1842年5月馬克思在《集權(quán)問(wèn)題》中指出：“一個(gè)時(shí)代的迫切問(wèn)題，有著和任何在內(nèi)容上有根據(jù)的因而也是合理的問(wèn)題共同的命運(yùn)：主要的困難不是答案，而是問(wèn)題。因此，真正的批判要分析的不是答案，而是問(wèn)題。……問(wèn)題是時(shí)代的格言，是表現(xiàn)時(shí)代自己內(nèi)心狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲。”[4]沒(méi)有問(wèn)題，使得學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)只有肯定，沒(méi)有質(zhì)疑與批判，沒(méi)有否定，更沒(méi)有否定之否定，失去提出新思想、新觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)與條件，并失去能力提高和心理發(fā)展的動(dòng)因。所以，沒(méi)有問(wèn)題的大學(xué)教育導(dǎo)致的最為嚴(yán)重的后果是：學(xué)生能力孱弱，沒(méi)有發(fā)展后勁，缺乏創(chuàng)造性。2005年7月29日，病榻上的錢(qián)學(xué)森向溫家寶坦言：“現(xiàn)在中國(guó)沒(méi)有完全發(fā)展起來(lái)，一個(gè)重要原因是沒(méi)有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒(méi)有自己獨(dú)特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒不出杰出人才。這是很大的問(wèn)題。”[5]梁思禮院士表達(dá)了相同的觀點(diǎn)：“按照目前的教育方式，我們教育不出創(chuàng)新型人才。” [6]

二、不許有問(wèn)題：對(duì)書(shū)本知識(shí)的非理性重視、教學(xué)及評(píng)價(jià)

“如果為學(xué)而看不見(jiàn)所需要底在那里，他所求底便不會(huì)發(fā)生什么問(wèn)題，也不會(huì)有什么用處。沒(méi)有問(wèn)題底學(xué)問(wèn)就是死學(xué)問(wèn)，就是不能創(chuàng)辟新途徑地書(shū)本知識(shí)。沒(méi)有用處底學(xué)問(wèn)就不算是真學(xué)問(wèn)。”[7]而我們的大學(xué)教育中就是沒(méi)有問(wèn)題。沒(méi)有問(wèn)題是教育的結(jié)果，教育將書(shū)本知識(shí)當(dāng)作知識(shí)的全部并作為真理性知識(shí)賜予學(xué)生，并賜予學(xué)生獲得知識(shí)的基本方式是記憶、背誦，賜予學(xué)生服從書(shū)本、服從教師、服從考試等一系列習(xí)慣；卻沒(méi)有賜予學(xué)生獲取知識(shí)的興趣、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)和方法、分析和解決問(wèn)題的能力以及質(zhì)疑和批判問(wèn)題的精神。所以，大學(xué)教育中沒(méi)有問(wèn)題，也不許有問(wèn)題。這從大學(xué)對(duì)書(shū)本知識(shí)的非理性重視、對(duì)教學(xué)的基本定位、具體的教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)評(píng)價(jià)中體現(xiàn)出來(lái)。

首先，從對(duì)教學(xué)的定位看，正如作為教育基本理論的《教育學(xué)》教科書(shū)所言：教學(xué)過(guò)程是特

殊的認(rèn)知過(guò)程。其特殊性在于：(1)活動(dòng)主體的特殊性。教育過(guò)程是師生雙邊活動(dòng)，教師是成熟個(gè)體，學(xué)生則不然，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)；(2)活動(dòng)內(nèi)容的特殊性。教學(xué)過(guò)程圍繞特定的內(nèi)容——教材——確定性知識(shí)展開(kāi)，這種知識(shí)是經(jīng)過(guò)精心挑選和編排的，是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的捷徑；(3)活動(dòng)方式的特殊性。通過(guò)講解、閱讀、聽(tīng)講、練習(xí)、實(shí)驗(yàn)等方法，使學(xué)生掌握前人積累的成果；(4)活動(dòng)結(jié)果的特殊性。師生雙方活動(dòng)的結(jié)果是學(xué)習(xí)者自身發(fā)生變化，而活動(dòng)客體——教材——確定性知識(shí)不變；(5)檢驗(yàn)結(jié)果的特殊性。獲取知識(shí)的檢驗(yàn)方式——考試。不難看出，大學(xué)教學(xué)基本定位就是圍繞書(shū)本知識(shí)而展開(kāi)，在本質(zhì)上是“記誦之學(xué)”或“學(xué)人之學(xué)”，訓(xùn)練學(xué)生對(duì)知識(shí)的“輕信”、“服從”而非“謹(jǐn)慎”、“質(zhì)疑”。

其次，從教學(xué)過(guò)程看，以下觀念或行為依然盛行：教師有知，學(xué)生無(wú)知；教師思考，學(xué)生是思考的對(duì)象；教師做出選擇，學(xué)生依從選擇；教師選擇課程內(nèi)容，學(xué)生適應(yīng)這些內(nèi)容；教師演講，學(xué)生聽(tīng)講；教師執(zhí)教，學(xué)生受教；教師把知識(shí)的權(quán)威性與他自己職業(yè)的權(quán)威性混淆在一起，使他處于學(xué)生自由的對(duì)立面；教師是主體，學(xué)生只是客體，等等。這些被我們視為理所當(dāng)然或雖認(rèn)為有問(wèn)題但在實(shí)際教學(xué)中廣泛存在的觀念與行為，卻被弗萊雷稱(chēng)之為“被壓迫者教育學(xué)”。這種教學(xué)以現(xiàn)成的書(shū)本知識(shí)為內(nèi)容，以灌輸?shù)姆绞剑瑢W(xué)生當(dāng)作旁觀者而不是再創(chuàng)造者，學(xué)生空洞的“頭腦”被動(dòng)地接收并存儲(chǔ)來(lái)自外部世界的信息；教師的任務(wù)是對(duì)已自發(fā)出現(xiàn)的過(guò)程進(jìn)行組織，把他認(rèn)為能夠成為真正知識(shí)的信息存儲(chǔ)物“灌輸”給學(xué)生，消除學(xué)生的思考。灌輸教育試圖維持意識(shí)的淹沒(méi)狀態(tài)，麻痹、抑制人的創(chuàng)造力，直接或間接地強(qiáng)化了人對(duì)其所處環(huán)境狀況的宿命式的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者被動(dòng)、服從、缺乏主見(jiàn)和進(jìn)取等等與

學(xué)生發(fā)展背道而馳的結(jié)果 [8]。

再次，從評(píng)價(jià)方式看，考試是大學(xué)教學(xué)普遍采用的評(píng)價(jià)方式。試題來(lái)自教科書(shū)的內(nèi)容，答案來(lái)自教科書(shū)并且是具有高度確定性的標(biāo)準(zhǔn)化答案，極少或沒(méi)有為學(xué)生留下發(fā)揮的空間。學(xué)習(xí)過(guò)程成為背誦或記憶過(guò)程，考試則是要求學(xué)生將其記憶或背誦的書(shū)本知識(shí)復(fù)述于答題紙。以具有標(biāo)志性意義的高考和研究生入學(xué)考試為例，除了客觀題具有標(biāo)準(zhǔn)化的答案之外，主觀題也有知識(shí)要點(diǎn)，每一要點(diǎn)有對(duì)應(yīng)的分值。通過(guò)這樣的教育、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)之后，學(xué)生的認(rèn)識(shí)被高度統(tǒng)一，區(qū)別只在量的多少而非質(zhì)的差異，這種評(píng)價(jià)方式排斥了新觀點(diǎn)、新見(jiàn)解出現(xiàn)的可能性，成為強(qiáng)化學(xué)生服從、順從的重要方式。更具顛覆性的是，由于缺乏問(wèn)題，不許有問(wèn)題、有新觀點(diǎn)，出現(xiàn)了教學(xué)跟著考試走的現(xiàn)象：考什么教什么，教什么學(xué)什么，考試、教學(xué)和學(xué)習(xí)被高度整合，應(yīng)試教育就此形成并不斷被強(qiáng)化，高分低能、在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)的應(yīng)試高手就此被煉成，用梁思禮院士的話說(shuō)，教育在“批量生產(chǎn)考試機(jī)器”。此種評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式還導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的反感，正如筆者的一位學(xué)生言及：“我知道抗日戰(zhàn)爭(zhēng)很有意義，可是我不明白背這個(gè)有什么意義？！”

將書(shū)本知識(shí)作為知識(shí)的全部，并以此來(lái)對(duì)大學(xué)教學(xué)定位、實(shí)施與評(píng)價(jià)，不容學(xué)生思考，導(dǎo)致學(xué)生以別人的觀點(diǎn)為觀點(diǎn)、以別人的分析為分析、以別人的結(jié)論為結(jié)論，學(xué)習(xí)過(guò)程成為讓學(xué)生依附別人和無(wú)視自己的過(guò)程。所以，從根本上說(shuō)，目前中國(guó)大學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出兩種狀態(tài)：其一，模仿學(xué)習(xí)或?qū)W人之學(xué)。模仿學(xué)習(xí)發(fā)揮到極致是與模仿對(duì)象一致，而極致很少出現(xiàn)。

其二，維持性學(xué)習(xí)，即通過(guò)學(xué)習(xí)獲得以往已經(jīng)確立的觀點(diǎn)、方法和原則，以應(yīng)付已知的或重復(fù)發(fā)生的情況，目的在于維持現(xiàn)狀或已經(jīng)建立的生活方式的學(xué)習(xí)。如果說(shuō)這種內(nèi)容的學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)在基礎(chǔ)教育階段還有某些合理性，那么，在大學(xué)教育中則有嚴(yán)重問(wèn)題。

所以，目前的大學(xué)教學(xué)和評(píng)價(jià)方式，不僅不能使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為創(chuàng)新性學(xué)習(xí)——能夠帶來(lái)變化、更新、重建和重新系統(tǒng)地闡述問(wèn)題的學(xué)習(xí)——培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，而且還可導(dǎo)致學(xué)生問(wèn)題意識(shí)缺失、質(zhì)疑精神萎縮和批判能力喪失等負(fù)面作用。錢(qián)學(xué)森指出：“你是不是真正的創(chuàng)新，就看是不是敢于研究別人沒(méi)有研究過(guò)的科學(xué)前沿問(wèn)題。人云亦云不是科學(xué)精神。”“今天的大學(xué)，能做到這樣嗎？大家見(jiàn)面客客氣氣，學(xué)術(shù)討論活躍不起來(lái)。怎樣能夠培養(yǎng)創(chuàng)新人才？更不用說(shuō)大師級(jí)人才了。”不許有問(wèn)題、不許有新觀點(diǎn)還引發(fā)一個(gè)附帶結(jié)果——抄襲風(fēng)氣的形成。上海財(cái)經(jīng)大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院院長(zhǎng)田國(guó)強(qiáng)在“中國(guó)教育改革的目標(biāo)與路徑專(zhuān)題座談會(huì)”上慨嘆：“目前，大學(xué)校園抄襲成風(fēng)，從平時(shí)作業(yè)抄襲、課程論文抄襲到畢業(yè)論文抄襲等，不一而足。”

三、突破瓶頸：走向以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的大學(xué)教育

“知識(shí)就是力量”是關(guān)于知識(shí)耳熟能詳?shù)拇鸢浮５牵瑫?shū)本知識(shí)顯然不具備這種功效，充其量是學(xué)生發(fā)展的材料或工具，工具只有被利用起來(lái)才有價(jià)值，否則只能以教條的形式存在，其對(duì)個(gè)人發(fā)展的價(jià)值是有限的。而且，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，所有的書(shū)本知識(shí)都是死的、別人的，若沒(méi)有實(shí)踐或反省活動(dòng)的參與，只能使得學(xué)習(xí)活動(dòng)成為一種承襲、延續(xù)前人思想、觀點(diǎn)的活動(dòng)，無(wú)所謂學(xué)生發(fā)展以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。突破這種困境需要大學(xué)教育以問(wèn)題為導(dǎo)向。正如科技哲學(xué)家阿普爾指出的，科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題，終于問(wèn)題——愈來(lái)愈深化的問(wèn)題，愈來(lái)愈能啟發(fā)新問(wèn)題的問(wèn)題[9]。以問(wèn)題為導(dǎo)向的大學(xué)教育旨在使學(xué)生獲得實(shí)踐性知識(shí)和批判性知識(shí)，指向?qū)W生能力的提高和心理的發(fā)展。

實(shí)踐性知識(shí)是應(yīng)用知識(shí)的知識(shí)，是一種能力——從事實(shí)踐活動(dòng)或服務(wù)社會(huì)的能力。知識(shí)只有在這一層面才是力量，“高分低能”正是由于知識(shí)僅停留在書(shū)本知識(shí)階段而沒(méi)有上升到實(shí)踐性層面所致。獲得實(shí)踐性知識(shí)的主要方式有兩種：其一，直接參與實(shí)踐活動(dòng)，從實(shí)踐中獲取知識(shí)。典型如瓦特、愛(ài)迪生、盧梭等，他們沒(méi)有或僅有極短暫學(xué)校教育經(jīng)歷，但不能說(shuō)他們沒(méi)有知識(shí)；相反，正是由于其擁有豐富的知識(shí)使得其成為歷史名人。其二，在應(yīng)用書(shū)本知識(shí)解決問(wèn)題中獲得。這種應(yīng)用至少產(chǎn)生兩種結(jié)果：第一，活化書(shū)本知識(shí)。在應(yīng)用的過(guò)程中使其活化起來(lái)，并成為自己的一部分；第二，產(chǎn)生新的知識(shí)。由于確定性知識(shí)要求的條件極高，在應(yīng)用它來(lái)解決問(wèn)題時(shí)會(huì)與它所要求的條件不同，這樣，會(huì)有新的知識(shí)出現(xiàn)，從而使得學(xué)習(xí)過(guò)程成為一種發(fā)現(xiàn)和探索過(guò)程。杜威的“從做中學(xué)”和陶行知的“教學(xué)做合一”正是看到實(shí)踐性知識(shí)的重要性及其與規(guī)則性知識(shí)獲取的不同方式。然而，盡管實(shí)踐性知識(shí)強(qiáng)而有力，卻沒(méi)有人性，它不能領(lǐng)導(dǎo)，只能服務(wù)；它對(duì)方法和工具有敏銳的眼光，對(duì)目的和價(jià)值卻是盲目的。所以，實(shí)踐性知識(shí)僅僅使人具有工具的價(jià)值。正因如此，愛(ài)因斯坦說(shuō)，具備了這種知識(shí)的人，“可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并產(chǎn)生熱烈的情感，那是最基本的。他必須獲得對(duì)美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專(zhuān)業(yè)知識(shí)——更像一只受過(guò)很好訓(xùn)練的狗，而不像一個(gè)和諧發(fā)展的人。”[10]學(xué)生要成為和諧發(fā)展的人，還須具備批判性知識(shí)。

批判性知識(shí)是人在有意識(shí)地?cái)[脫控制自己的枷鎖過(guò)程中的知識(shí)，也是一種能力——反省能力。它對(duì)個(gè)人發(fā)展意義重大，是人成為人的標(biāo)志，也是新觀點(diǎn)、新思想、新學(xué)說(shuō)、新理論出現(xiàn)的內(nèi)在品質(zhì)和前提條件，因而也是人生具有意義的表現(xiàn)。對(duì)社會(huì)而言，這種知識(shí)具有“破壞性的建設(shè)作用”，即對(duì)當(dāng)前社會(huì)有害而對(duì)社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有利。批判性知識(shí)就是不滿(mǎn)足于現(xiàn)存的知識(shí)、觀念，所以，它指向人的解放的價(jià)值追求，批判的對(duì)象就是確定性知識(shí)，從而對(duì)現(xiàn)存的社會(huì)秩序、觀念、習(xí)俗產(chǎn)生沖擊。因此，批判性知識(shí)產(chǎn)生的影響往往帶有革命性和根本性。獲得批判性知識(shí)的途徑是質(zhì)疑、反省、創(chuàng)新。荀子在《非十二子篇第六》中指出：“信信，信也；疑疑，亦信也。”目前大學(xué)教育中過(guò)度重視了“信信”而忽視或排斥了“疑疑”。“疑疑”才是批判性知識(shí)獲得的前提，是學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的動(dòng)力，也是教師活動(dòng)富有意義的體現(xiàn)，大學(xué)之所以為大學(xué)的依據(jù)。質(zhì)疑旨在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，包括現(xiàn)實(shí)的和書(shū)本的。反省則是釋疑的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是創(chuàng)新的重要步驟。正如王夫之在《四書(shū)訓(xùn)義?論語(yǔ)?陽(yáng)貨》中指出的：“由不疑至于疑，為學(xué)日長(zhǎng)，由疑至于不疑，為道日固。疑者，非疑道也，疑言道者之不與道相當(dāng)也。不疑者，非聞道在是而堅(jiān)持之也。”創(chuàng)新則是在質(zhì)疑、批判基礎(chǔ)上的新資料的發(fā)掘、新方法的應(yīng)用、新觀點(diǎn)的提出和新問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)。如此，使得學(xué)生學(xué)習(xí)乃至大學(xué)教育成為圍繞問(wèn)題的螺旋式上升過(guò)程。耶魯大學(xué)校長(zhǎng)萊文提及大學(xué)生走進(jìn)耶魯大學(xué)的三個(gè)主要任務(wù)是“學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)自己得出結(jié)論”，正是質(zhì)疑、反省與創(chuàng)新的另一種表述。

無(wú)論是實(shí)踐性知識(shí)還是批判性知識(shí)的獲得都需以問(wèn)題為中心。所以，提出問(wèn)題、分析解決問(wèn)題構(gòu)成了學(xué)生能力提高和創(chuàng)造性培養(yǎng)的核心內(nèi)容和方式之一。曾任康奈爾大學(xué)校長(zhǎng)18年之久的羅德斯說(shuō)：大學(xué)具有獨(dú)一無(wú)二的功能，它不僅僅提供最高級(jí)的專(zhuān)門(mén)技能，而且使每一新生代都與更多前輩學(xué)者的團(tuán)體匯合，共同反映和思考生活的重大問(wèn)題，共同面對(duì)重大的社會(huì)挑戰(zhàn)。

大學(xué)武裝青年學(xué)生，以使他們?cè)趹?yīng)對(duì)某些問(wèn)題和挑戰(zhàn)過(guò)程中，扮演見(jiàn)多識(shí)廣、精力充沛的和可以信賴(lài)的角色[11]。這些人站在人類(lèi)知識(shí)與創(chuàng)造的前沿，熟悉所處世界的復(fù)雜性，幫助改變這個(gè)世界，不僅能夠促使大學(xué)自身健康發(fā)展，而且能推動(dòng)社會(huì)和世界變革。如果我們的大學(xué)也有這樣的定位，那就需要改變大學(xué)的知識(shí)觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀，鼓勵(lì)教師與學(xué)生積極實(shí)踐與反思。因?yàn)椋袑?shí)踐，才有行動(dòng)能力，才有發(fā)現(xiàn)；有反思，才有反省能力，才有創(chuàng)見(jiàn)。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多實(shí)踐，應(yīng)用知識(shí)，在應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程中掌握知識(shí)并創(chuàng)新知識(shí)；喚醒學(xué)生思考、質(zhì)疑和批判意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成批判性思考問(wèn)題的習(xí)慣，在使個(gè)人獲得解放的同時(shí)推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。

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[11]?[美]弗蘭克?H.T.羅德斯.創(chuàng)造未來(lái) 美國(guó)大學(xué)的作用?序言[M].王曉陽(yáng)，等譯.北京：清華大學(xué)出版社,2007.33.

(責(zé)任編輯李震聲)