教育作為藝術化的實踐與教師人文姿態的提升

[收稿日期]20090328

[作者簡介]劉鐵芳(1969)，男，湖南桃江人,湖南師范大學教授,博士生導師，主要從事教育基本理論研究。

(湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙410081)

[摘要]教育依人的存在而展開的三個基本層面，即人事、人心、人文的教育。教育品質的提升乃是由于教育實踐中持守著人的和諧發展與完善的理念。以人的完成為指向的教育乃是一種藝術，教育作為藝術化實踐的根本在于教育實踐中所顯現的教師和學生對真理、正義、良善的祈求，和由此發生的個人生命世界的敞開、生命狀態的和諧與個體人格精神的超越。教育作為藝術化的實踐依賴于教師的教育個性與教師生命品質的提升與完善。

[關鍵詞]教育人文；教育藝術；教育個性

[中圖分類號]G650

[文獻標識碼]Ａ

[文章編號]16720717(2009)03006705

一、教育的層次性

教育總是在人與社會之間展開，對人與社會的關注構成教育的兩大基本問題。在人與社會的關注之中，人是更基本的問題，教育對社會的關注是通過如何培養人來實現的，對人的關注是教育問題的核心與根本，人是一切教育問題的中心。當然，人是社會中人，對人的關注本身就離不開對社會的關注。教育對人的關注需要體現開放的社會視野與公共情懷，從而把教育對社會的關注滲透在對人的關注之中。

人的存在總是在三個層面展開，最基本的層面是作為實體的人生活在現實社會之中；其次是作為精神的存在，展開個人豐富的心靈生活；人的存在的最高層面乃是作為文化人格的存在，在這個層面顯明個體人生在世的基本品格。教育對人的關注在人的存在的三個基本層面展開，由此而構成教育關涉的三個基本層次：

一是人事，即人可見的現實活動層面，在這個層面教育關注的是人如何做事，是作為實體的人怎樣在現實中活動，主要包括授人以知識、技能，開發人的智力，啟迪人的思維，規范人的行為，使個體作為社會的一分子如何在其中得以生存。如果教育只停留在這個層面，那么教育培養的人始終只是片面發展的人，工具人，教育就停留在人的生存的表層，這樣的教育不管如何豐富，都是淺薄的，缺乏內在的靈魂與根基，缺乏對個體生命深層的引導與關注。教育牽涉的不過是人生的勞碌，也就是海德格爾所言的人作為“充滿勞績”的存在，而沒有關注人的詩意生存，或者說就是人之為人的完整性存在。

二是人心，即人的心靈活動的層面，這個層面的教育關注人的情感、態度、興趣、愛好、基本價值觀，關注人心靈的美感、精神的愉悅。與做事相比，這個層面的關注重心是做人，是作為心靈的、精神性存在的人。這個層面的教育比之做事提高了一個層次，心靈生活是人之為人的生活的根本與核心，是人與動物的根本區別之所在。真正的教育正是要引導人不斷超越作為實體的人的存在，而提升到心靈生活的層面，拓展人的心靈空間。正如亞里士多德所言，“國家的根本在于個人，個人的根本在于人的心靈”，心靈生活是人之為人的本質與核心之所在，是人作為人的生存的最根本的生活形式，關注人的心靈生活也就成了教育的根本，對心靈生活的關注把人引向對現實生活的超越，引向人對物的世界的超越。

三是人文，即人的核心價值觀、人生信仰、人的精神氣質層面，這個層面的教育關注的核心乃是人生在世的生存姿態，或者說生命姿態。如果說人事更多的關注的是做事，人心層面關注的是做人，那么人文層面關注的就是做一個置身歷史與文化、現實與理想、有限與無限之中的真實個人。人之為人，不是理想化的個人，而是一定歷史-文化之中、與周遭世界有著豐富關涉的個人，對人的關注還需要上升到人文的層面，即上升到置身于現實與歷史之中的個體人格姿態的關注。教育的根本乃在于培養健全的人格，讓個體積極面對周遭的客觀世界、社會世界和自我心靈世界的三重生活。教育的最終目標，就是要提升個人在現實與文化之中的立身姿態。人不僅是做事的存在，也不僅是心靈的存在，人還是社會、文化、歷史的存在，人文是對人事、人心的超越。蔡元培先生提出軍國民教育、實利主義教育、道德教育、美育和世界觀教育等五育的教育思想，以世界觀教育來超越提升前面適應現實生活需要的軍國民教育、實利主義教育、道德教育，以美育作為超越的津梁，從其內在精神來說，蔡元培正是要憑借教育引導個體在立足現實世界的同時超越現實世界，以實現個體之社會-文化人格的完成。在此意義上，蔡元培提出，“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的”[1]。蔡先生五育之中，前面三育是在人事的層面，美育直接關涉人心，世界觀教育則是人文層面教育的核心。

事關人事的教育即引導個體如何認識自然與社會、獲得立身所需的諸種知識技能、倫理規范；事關人心的教育則在于引導個體形成積極的親近自然與社會、關愛自我人生的情感態度；事關人文的教育則引導個體形成積極的文化品格與精神氣質，這個層面的教育乃是更為基本、內隱的教育，它關涉的是人生在世的核心價值觀、人生信仰、立身處世的人格姿態，涉及個體對自我、他人、世界、歷史、文化的基本態度。如果把完整的教育比做一個圓，外圍就是人事的教育，中間層面是人心的教育，人文層面的教育則是教育的核心與靈魂。人文以人事、人心為基礎與支撐，人事、人心的教育以人文為基本指向。三個層面都跟人間社會相關，個人自我內在發展的路徑實際上就是個體如何參入人間社會、參入外在世界的路徑。個體的人間情懷正是在個體生命層次上升的過程中逐步發育出來的。在此意義上，教育以人事、人心、人文為基礎，以人間社會為基本指向，最終目標乃是個體與社會的共同福祉。

二、教育人文品質的提升：以人的完成為基本指向

人生活在世界中，人同時生活在三重世界之中，即自然世界、社會世界和自我心靈世界，任何教育總是在此三個基本維度展開，教育就是在引導個體如何面對自然、社會、心靈世界的過程中逐步形成個體人生的基本姿態。ソ逃引導個體在面對自然世界的過程中，獲得知識，打開個體通向世界的窗口，引導個體逐步形成追求知識與真理的人生姿態。對自然世界的認識是個體人生的基礎，啟迪個體求知的熱情，這是個體人生自我超越的基礎。教育引導個體在面對社會世界的過程中，形成積極的社會認知，培養個體的親社會行為和對社會公共生活的積極參與，逐步把自我融入社會之中，形成個體積極的社會化人格，進而在此過程中引導個體追求社會公共生活的正義與和諧的社會秩序。與此同時，個體對外在世界的認識都會轉化成個體自我的認識，獲得個體自我心靈世界的敞開。教育引導個體如何過積極的內心生活，逐步完善自我認識，追求自我內在生命世界的和諧，實現自我人生的德性與幸福。

教育如何可能由人事的教育提升到人心的教育、再到人文的教育？教育正是在引導個體如何面對自然世界的過程中逐步獲得追求知識與真理的人生姿態、在面對社會世界的過程中形成追求正義與和諧的人生姿態、在面對自我心靈世界的過程中追求德性與幸福。這三個方面是密切相關、彼此相連的。對客觀自然世界的積極認識，培養個體科學的態度與求知的精神，這是人生發展的基礎，人生必須建立在知識的底架上；對社會世界的積極認知與對社會公共生活的積極參與，培養個體對社會正義的積極關注，培養個體積極的社會情感與民主和諧的社會意識，這是人生發展的重要內容；在此基礎上，形成個體積極的自我認識，啟迪個體完善的精神生活，德性與幸福才有了真實的社會基礎，德性與幸福的追求總是發生在個體與客觀自然世界與社會世界的相遇之中。對知識與真理、正義與和諧的追求，形成個體開放的人生姿態，積極向上的心靈品質，把個體引向人生意義的豐盈與完滿，引向對美好生活的追求與實踐。

正是因為對知識與真理、正義與和諧、德性與幸福的追求，教育的境界不斷提升，教育不斷由對現象世界的關注轉向人的心靈品質與生存品質的提升與超越。教育也不斷由現象世界的教育提升到以人的完成為旨歸的教育，提升到蔡元培先生所說的完全人格的教育。人的生存品質的提升與個體人格的完成乃是教育的基本指向，教育正是在提升教育境界的過程中，實踐教育的核心本質。正如愛因斯坦所言：“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”[2](P103)教育實踐品質的提高正在于對和諧的人的發展理念的執著與堅定。在現代教育體系之中，知識的重要性毋庸質疑，但在任何時候，人格的發展都比知識更重要。

優良的教育實現在每一個教育情景之中，實現在學校生活的每個角落，實現在課堂，實現在教師的教育智慧之中。由此而構成學校生活之人文實踐的三個層面：一是學校整體的人文氛圍，主要包括學校環境的人文化設計與具備人文意蘊的學校活動的展開，凸現學校存在的文化的、歷史的人性的內涵。一是課堂人文的實踐，即課堂教學對教育技術化的超越，主要包括對教學內容的人文內涵的發掘與提升，以及課堂教學形式的人文設計。教育人文需要實實在在地落實在課堂之中，落實在教育內容的深化與課堂空間的敞開。一是教師人文的孕育，即在學校生活中通過增進教師的學養、擴大教師的交流、促進學校教師之間的精神共契，來呵護、啟迪教師的人文趣味。教育的人文關懷最終必須落實為教師的一種實踐品格與生命狀態，一種求真、崇善、愛美的生命姿態與豐富、博雅、寬厚的生命情懷。教師自身生命的人文姿態，才是提升教育實踐人文品性的根本。

三、教育作為藝術化的實踐

雅斯貝爾斯把教育與訓練嚴格區分，在他看來，訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動，他把真正的教育看成是靈魂精神的陶冶，而不是技術的訓練，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。因此教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識”[3](P3)。顯而易見，事關人事的教育可以是一種技術，在技術化的訓練中引導個體獲得基本知識、形成規范化的社會行為方式。但如果僅此而已，則教育根本就沒有達到心靈的啟迪與靈魂精神的培育，沒有上升到人心的教育，更談不上人文智慧的啟迪。教育的根本目的乃在于引導個體逐步敞開自我，開啟個人美好生存的可能性，促進個體人格的整體完成。事關個體人格發展與生命完成的教育究其根本而言只能是藝術，而不是技術。

教育需要技術的支撐，但真正的教育決不只是一種簡單的技術，教育作為藝術的實踐正在于教育在必要的技術支撐中融注以內在的靈魂，即時刻持守著對人的和諧發展與完善的追求與對美好生活的引導。教育作為藝術正在于教育的實踐中所呈現的乃是知識與真理、正義與和諧、德性與幸福的追求，而不是確定性的知識技能技巧目標的實現。在此意義上，教育的美正在于教育實踐中所顯現的教師和學生個體對真理、正義、良善的祈求，和由此發生的個人生命世界的敞開、生命狀態的和諧與個體人格精神的超越。教育作為師生生命共在的場域，教育的美其根本就在于師生生命在此場域之中的敞開與師生生命境界的提升，由自然生命向社會生命、人文生命的提升，由個別性向普遍性的提升，由有限存在向無限的開放與提升。教育作為藝術的實踐，不是修飾和表演層面而言的藝術，而是本源性的藝術，表層的藝術主要是教師表演的藝術，本原性的藝術則是從教育目的來考量的藝術，即教育實踐究竟指向什么，從教育教學所指向的對象來看教育實踐是否呈現出藝術的品質。如果我們把教學的指向定位于學生心靈的喚醒與生命世界的激發，那么本原性的教育教學藝術就是教師如何引導著學生生命世界的萌動的藝術。真正的教育藝術是源自教育實踐的內在品性，是貫注于教育實踐的生動的精神，是教師和學生的生命空間的彼此敞開與生命意識的共同喚醒，而不是教育技術手段的藝術化運用。作為手段的教育藝術不過是在教育實踐中顯明教師自身的表演才能與技術，只有當教育情景中的主體，即教育實踐中的教師和學生生命實存煥發出一種藝術化的生存姿態之時，教育的藝術才真正從教師的藝術轉變成教育實踐本身的藝術化實踐，教育作為藝術的根本正在于教育實踐中實存生命狀態的超越與升華。

愛因斯坦曾引述這樣一段話：“如果一個人忘掉了他在學校里所學到的東西，那么留下來的就是教育。”[2](P103)這話雖然有些片面，但其中傳達了這樣一種教育理念：真正的教育之于個體生命存在而言，決不是表淺的、易逝的，必然深入生命存在的深層，促進人的心靈的轉向，真正的教育“是人的靈魂的教育,而非理智知識和認識的堆積”[3](P4)。正因為如此，教育不能僅僅停留在人事的層面、技術的層面，如果教育僅僅停留在這個層面，那么學生生命在教育中就永遠得不到真正的陶冶，他們雖然獲得了足夠的知識，但個體生命存在的內涵并沒有相應地得以拓展，人的存在的可能性也沒有相應地得以豐富。

四、提升教師生命存在的人文姿態

教師的人文姿態如何可能？對于教師而言，教育的技術是重要的，一個好的教師必須在知識的掌握、教育技術手段的運用等方面嫻熟，但比技術更重要的是教師教育經驗的深化與個人教育觀念的提升，即經由教育經驗的擴展而升華為普遍性的教育意識，同時也意味著普遍性的教育理念內化為教師個人的教育經驗。教師在真實教育情景之中，既面臨著對教育普遍性的追求，又同時面對著特殊性的學生個體與教育情景。“明智不僅是對普遍事物的，而且是對特殊事物的，這須通過經驗才能熟悉”[4](P128)。對于明智的教師而言，既需要優良的教育知識，又需要生動的教育經驗。惟有植根于外在教育知識與個人教育經驗相結合而產生的優良的教育意識，才可能引導教師超越人事層面的教育，而深入到人心、人文的層面，影響學生心靈品格與精神氣質的發展與完善，促進學生生命的完整性生成。

教師優良教育知識的習得與內在教育經驗的覺悟之間的長期互動，形成教師優良的教育個性。如果我們把教育看成是師生共同組成的生命化的實踐，那么教育藝術的根本來源就是教師獨特的生命個性以及由教師的生命個性所煥發的學生生命個性的張揚，由此而呈現的教育實踐的個性化與藝術化品性。教育作為藝術化的實踐其根本由來在于每個教師獨特的教育個性。教師的教育個性是教師個人獨特的生命品質、教師的教育知識與教育經驗融合而發展出來的普遍性的教育意識，以及以此為基礎的教師個人獨到的教育實踐樣式的綜合。教育作為藝術化實踐源自教師職業人生的長期歷練，教師的成長究其根底乃是教師人生的發展與生命品質的完善。教師的個性對于學生精神發展的影響與教育的內容同樣重要，教師個性在教育實踐中的滲透直接指向人心、人文層面的教育追求。如果教師的教育行為是千篇一律的，那么這種教育必然是被教育的技術化追求所控制的，缺少了教師人格與個性的滲透，終究乏味，這與教育本身所追求的創造性品格相背離。

藝術化的教育實踐情景是不可簡單復制、模仿、重復的。優秀教師的課堂就好象杰出的藝術家的創作一樣，是不可被簡單模仿與復制的，因為每一個教育瞬間都烙下了教師個人獨特的生命痕跡，都是教師個人生命存在本身的獨特實踐。而且，對于同一個教師而言，其教育實踐中的藝術性創造也是不可簡單重復的。亞里士多德說，“實踐不是創制，創制也不是實踐”[4](P128)。真正的教育實踐必須是個性的，惟其如此，這種教育實踐才是當下教師個人的生命實踐，而不是簡單地復制，或者移植。正因為如此，教育實踐品質的提高，其根本乃在于教師自身教育個性創造品格的不斷豐富與提高，或者說教師自身作為教師生命存在內涵的不斷豐富與教師生命品質的不斷提高。“真正的教育總是要靠那些不斷自我教育以不斷超越的教育家才得以實現。他們在與人的交往中不斷地付出、傾聽，嚴格遵守理想和喚醒他人的信念，以學習的方法和傳授豐富內容的方式找到一條不為別人所鉗制的路徑”[3](P24)。

正因為教育乃是育人的藝術，而不是純然知識技能授受的技術，對于教師而言，掌握基本的教育教學技術就只是教師入門的基礎，教師職業生命與教師教育個性的根本要素就要從個體生命境界的發展與教育根本目的的實現來考慮。一位優秀的教師何以可能超越人事的、工具人的、片面的教育模式，而提升教育實踐活動的品質？構成教師教育個性的核心要素就是愛的擴展，愛是引導教師如何積極敞開自我生命、進入教育生活世界的根本，愛是教師作為教師生命存在的靈魂。教師對學生、對教育事業的愛，直接把教育實踐活動從人事的層面提升到人心的層面，在喚醒學生生命之愛的同時，孕育學生充滿愛意的人生，從而賦予整體教育實踐以愛的品質。由于兒童生命的不完善、稚弱性、不穩定性與獨特性，旨在促進個體生命完成的教育需要教師的另一個重要的素質乃是對學生獨特而豐富的生命世界的敏銳與洞察，惟其如此，教師才可能真正因材施教，因不同生命個體的特質而施以不同的教育，教育才可能真正深入到每個人的生命世界之中，把個體性的學生引向對他者生命世界的關懷與普遍性的追求。對學生生命世界的敏銳與洞察，這是教師教育意識生長生成的基礎。不僅如此，教育要有效引導學生自我的開放與生命境界的提升，還需要教師自身具備開放的精神空間與對知識的渴求，以及對于普遍性教育知識的洞悉。惟其如此，教師才可能知悉何以去積極引導學生精神空間的不斷敞開，才可能使教育活動超越簡單的預設，把學生引向開闊的精神高地；同時，教師自身也在立足個人經驗的過程中超越個體經驗，不斷走向普遍性的教育追求，提升教師生命的境界。開闊的心智視野與精神追求，這是教師個人的教育實踐樣式的關鍵內涵。

正因為教育實踐的核心品質乃是一種育人的藝術，教師作為教育藝術實踐的主體，其自身存在的個性與獨特性實際上在教育實踐中的意義遠沒有被充分估計。從整體而言之，我們的教育改革不能局限于人事層面的教育改革，而應更多地關注人心、人文層面的教育改革，人事層面的教育改革更多的是技術層面的改革，事關人心、人文的教育改革則更多地是觀念、意識的變革。不管我們如何關注教材的呈現方式，或者是學生的學習方式，實際上基本上還是停留在人事層面的教育改革。所以，對于我們的教育而言，怎樣立足于教師個人經驗的發展、深化，積極促進教師教育意識的變更，全面提升教師的現代教育觀念與應對現實教育問題的教育智慧，發展與完善教師的教育個性，并給教師個性的發展予以制度的保障，乃是教育改革的核心與關鍵。

教育作為藝術化實踐的根本在于教師，在于教師的內在修養與教育人生的自我歷練，在于教師教育個性的不斷豐富與完善。教育必須讓教師感覺到置身教育體制中的個人存在之于教育實踐的重要性，并盡可能擴大教師教育個性張揚的空間，從而激發教師生命存在的價值與尊嚴意識，喚起教師對教育事業的深層的愛與激情，豐盈教師的教育知識與教育個性，以此為基礎，使得教育實踐成為教師個人生命意義與價值得以不斷敞開、積極顯現的空間。

[參考文獻]

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[4]?苗力田.亞里士多德全集(第8卷)[M]．北京:中國人民大學出版社，1994．

(責任編輯黃建新)