教育活動的實踐性質與教師教育的關注策略

張志勇　高曉清

[收稿日期]20090320

[基金項目]湖南省十一五教科規(guī)劃課題“長株潭融城背景下高等職業(yè)技術教育發(fā)展對策研究”(XJK06CZC081)

[作者簡介]張志勇(1962)，男，湖南郴州人，湖南工業(yè)職業(yè)技術學院副教授，主要從事高等教育研究。

(1.湖南工業(yè)職業(yè)技術學院工會，湖南長沙410208；2.湖南師范大學教科院，湖南長沙410081)

[摘要]教師的教育教學活動是一種充滿實踐性的實踐活動。但人類社會早期的教師實踐，是與學術和科學無關的經驗性實踐。隨著專門教師教育機構的產生和教育理論的發(fā)展，教師的經驗性實踐逐漸發(fā)展為專業(yè)性實踐。現代教師實踐成為專業(yè)性實踐這一重要事實,對現代教師教育提出了新的要求。在這方面,歐美一些發(fā)達國家的教師教育在專業(yè)性實踐的教育理念、教育目標、教育模式上，比我國走出了先進的一步，對我國理論與實踐相分離的教師教育現實提供了具有改革意義的借鑒作用。

[關鍵詞]經驗性實踐；專業(yè)性實踐；教師教育

[中圖分類號]G650

[文獻標識碼]Ａ

[文章編號]16720717(2009)03007204

一、教育活動的實踐性質

作為上一代對下一代有意識的培養(yǎng)活動，教師的教育教學活動這種伴隨著人類社會產生的職業(yè)活動，無疑是一種充滿實踐性的實踐活動。但17世紀中期以前的教師實踐，卻和“專業(yè)”沒什么關系。“專業(yè)”一詞最早是從拉丁語演化而來，原始的意思是公開地表達自己的觀點或信仰。德語中“專業(yè)”一詞的含義是指具備學術、自由、文明特征的社會職業(yè)。在現代社會中，專業(yè)是指“通過特殊的教育或訓練掌握了業(yè)經證實的認識、科學或高深的知識，具有一定的基礎理論的特殊技能，從而按照來自特定的大多數公民自發(fā)表達出的具體要求，從事具體的服務工作，借以為全社會利益效力的職業(yè)”[1]。缺乏科學與學術理論指導的實踐，缺乏通過專門高等教育訓練的實踐，不能算作是現代意義上的專業(yè)性實踐。

在古老的原始社會里，家庭中的父母兄長，氏族部落的首領、長者，承擔著“教師”的職能，“教師”實踐是在生活和勞動過程中給子女及其他幼小社會成員傳遞勞動經驗與生活經驗，與“科學性”、“學術性”沒有任何關系，它毫無疑問是一種經驗性實踐。

當社會發(fā)展到體腦分工并進一步產生學校之后，出現了教師職業(yè)。但學校還沒有從官府和教會中完全分離出來，也沒有專門的教師教育機構。教師職業(yè)知識和能力的習得，即教師的養(yǎng)成(還談不上培養(yǎng)，更談不上教育)，主要是通過經驗(模仿)，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿和學習前輩(師傅)的經驗而習得。“出學為官者在教育實踐中模仿和學習前輩(師傅)的經驗能勝任官學之職；飽讀詩書未為官者在教育實踐中模仿和學習前輩(師傅)的經驗也能成為一方學者大師，吸引人前往拜師；至于學識較低的秀才在教育實踐中模仿和學習前輩(師傅)的經驗也可開館授徒"[2](P45)。這些人都是古代文明社會的教師，但很顯然，這些教師的教育教學實踐主要是憑個人經驗，隨意性大，普遍缺乏科學的理論依據。美國教育史家孟祿(PaulMonroe)甚至不承認那時具有教師這種職業(yè)。他認為，在那時“教學工作只是那些認識一些粗淺知識的人，為了謀生所做的短暫的工作，毫無專門的知識或學理可言，勉強稱其為教書匠或混生活的人，絕對無法稱其為教師”。所以，這一階段的教師實踐，仍然只是經驗性實踐。プ魑教師實踐從經驗性實踐向專業(yè)性實踐轉化的開端的一個重要事件，發(fā)生在三百多年以前的法國，它成為了教師教育實踐中的一項開創(chuàng)性工作。1684年，基督教兄弟會拉薩爾在法國蘭斯創(chuàng)辦了世界第一所教師培訓機構，進行教學藝術的準備和實踐。后來，普魯士對教師培訓作出正式安排，教師培訓成為19世紀最先進的教師教育模式。隨著時間的推移，教學發(fā)展成為一項復雜的技術，教師除了應了解他將要教的學科內容，還必須熟悉教育學這一急劇擴大的領域。于是，從1776年康德在哥尼斯堡大學開設教育學講座開始，到19世紀結束前，教育學進入了歐洲、美國幾乎所有古典大學的學術殿堂。也就是在這一所謂教師教育專業(yè)化的演進過程中，教師實踐緩慢地具有了專業(yè)性實踐的特征——教師實踐具有了教育學科理論的指導，盡管教育學科本身理論本身還處在發(fā)展之中。ピ縉誚淌ε嘌禱構的出現與教育學在大學課堂中的開設，在教師實踐發(fā)展史上具有劃時代的意義。具有教育學理論指導的教師實踐已經不完全是經驗性實踐了。但是，19世紀末以前的教育理論本身還不夠完善與系統，且未完全進入課堂，加上教師培訓時間短，主要采用藝徒制的教學方法，教師只能獲得一些感性的認識和教學的經驗，難以形成系統的理論和規(guī)律性的認識，因而，也就無法對今后的教育教學實踐具有普遍指導意義。教師實踐還“主要是憑借個人經驗與才智，具有經驗化、隨意化的色彩”[2](P48)。正如1904年杜威在《教育理論與實踐的關系》一文中所批評的那樣：“學徒式從最佳做法的示范和練習中學習，注重照搬和模仿以往的經驗和傳統的做法，因而它是狹隘的、特殊的，受地點和環(huán)境的局限。”這一時期的教師實踐，還只表現出了專業(yè)性實踐的端倪。19世紀末發(fā)生的以電氣化為標志的第二次工業(yè)革命，對勞動者素質提出了更高的要求，進而對教師提出了更高、更專業(yè)的要求，教師的學歷要求隨之提高。于是，師范生學習年限延長，19世紀及以前建立起來的中等師范學校大多為獨立的高等師范院校所代替，師范教育逐步系統化與制度化。與此同時，教育科學和心理科學獲得了長足發(fā)展，教育學科的學術地位大大提高。教育學科不僅進入高等師范院校的學術殿堂，綜合性大學也建立起教育學院或師范學院，培養(yǎng)教師的學問得到廣泛的學術認可。在這一發(fā)展過程中，教師教育的專門化得到關注。自19世紀末到二戰(zhàn)結束，教師教育的發(fā)展為教師實踐奠定了擺脫經驗性、發(fā)展專業(yè)性的良好基礎：未來教師的教育教學實踐具有豐富的學術性教育教學理論的指導，并得以在日益完備的學術性機構中進行。教師專業(yè)實踐取得了初步發(fā)展。

但是，正如科學的發(fā)展給人類展示刀鋒的兩面一樣，教育理論的發(fā)展一方面給教師實踐提供了越來越充實的科學依據，另一方面卻時常囿于自己的純理論考究而限入一些空對空的探討之中，因而忘掉了它的本來意圖，即教育學理論的實踐指向——18世紀大學里開設教育學講座的目的，正是為了把“教學的技能與本領”傳授給未來教師，使他們在未來教學實踐中能有理可依。學術性與師范性之爭在這一過程中反反復復出現，也就是源于由教育理論發(fā)展帶來的對教師實踐的誤解，似乎教育理論是學術的，則教師實踐是非學術的(所謂師范性)。這其中最大的誤解就是將教師實踐當成是非專業(yè)的實踐。這是教師教育發(fā)展過程中的一個歧途。

二、教育活動的實踐性質對教師教育的要求

20世紀50年代以來的教師實踐，仍然沿著它的正途與歧途朝兩個方向發(fā)展。就“正途”而言，教育科學的不斷分化和發(fā)展、教育學學科群的建立，為專業(yè)化的教師實踐提供了更加堅實的基礎，教師實踐體現出越來越強的專業(yè)性。至此，教師專業(yè)性實踐的內涵得到比較完整的詮釋：這一實踐是由接受過專門高等教育的專業(yè)人士在專業(yè)教育理論指導下，將教育專業(yè)理論滲透于教育教學實際活動，并在實際教育教學情境中通過批判性反思，而從事的教育教學實踐。

為了良好地保持并繼續(xù)發(fā)展教師的這種專業(yè)實踐性，在教師入職之前，教師教育機構就應做出努力，在教師教育階段就做好這種專業(yè)實踐性的定向與訓練工作。這方面，歐美發(fā)達國家的教師教育給全世界做出了榜樣。以下的經驗，也可以當做對保持教師專業(yè)實踐性的教育要求。

首先，從教育理念上倡導教師成為教師專業(yè)性的實踐者。21世紀初引起中國教師界廣泛關注的一本書是美國教育家StephenD.Brookfield撰寫的《ABC—Becomingacriticallyreflectiveteacher》。這本書提倡“教師作為決策者”，因為教師每天實際上需要對參與的大部分日常工作做出判斷與決定，這就需要教師在每一個具體教學情境中，都要運用自己的專業(yè)知識去應對各種教學問題并作出理性決策。為優(yōu)化教學，教師必須從改變自身態(tài)度和行為做起，通過批判性的分析和反思，形成改變教學行為的系統性策略。“因此，教師的反思與實踐是相互促進的，通過反思優(yōu)化實踐，以更好地行動；同時在實踐中觀察、發(fā)現問題，促成進一步的深入反思”[3]。這樣的教師實踐，因為在實踐中運用專業(yè)知識并且針對每一個教學情景進行反思而體現出了高度的專業(yè)性實踐特征。

其次，從教育目標上體現實踐性綜合能力的要求。教師教育目標是教師教育活動的出發(fā)點和歸宿，是教師教育工作所要達到的預期結果。即把將來從事教育工作的人(教師)，培養(yǎng)成什么樣的人，使他們具備哪些素質。歐美發(fā)達國家的教師培養(yǎng)均以教師綜合能力為目標，在這一目標中，教師的實踐性綜合能力得到了強化。實踐能力的體現是基于深刻而廣泛的理論基礎，但光有理論知識肯定不能成為教師。

三、基于教育活動實踐性質的教師教育關注策略

由于教師的教育活動越來越具有專業(yè)實踐的性質,所以歐美教師教育對在提供未來教師入職準備的策略方面，充分體現了專業(yè)性實踐、理論與實踐密切結合的要求。

一是體現了教師職業(yè)的最低準入標準。如在美國，未來教師從進入大學到成為一個專業(yè)教師，必須經過六個階段：全面學習通識課程→擇優(yōu)進入教師培養(yǎng)計劃→獲得教育學專業(yè)學位與預期任教科目的專業(yè)學位→教學實習→通過考試獲得教師資格證書→參加職前培訓[4]。其中，第五階段的“教師資格證書”體現了美國教師職業(yè)的最低準入標準，但它也是教師從業(yè)的最基本要求，因此可以通過對教師資格證書要求的分析，達到對美國及其它國家教師專業(yè)培養(yǎng)目標的理解。美國教師資格證書獲得，要求申請者具有各項專業(yè)化的綜合能力，并通過嚴格的州級考試。考試內容包括核心學科知識和教學技能，其知識和技能考試都是圍繞教師將要從教的核心課程進行的，實踐指向非常明確。此外，教師在入職之前，還要接受旨在提高教師的實踐能力的職前培訓。

二是強化專業(yè)化過程中的實踐性特點。英國是歐洲較早采用教師資格證書制度的國家。最近，該國教師獲得證書的要求進一步提高了，即強化了專業(yè)化過程中的實踐性特點。2007年9月在英格蘭實施的“合格教師專業(yè)新標準”包括專業(yè)特性、專業(yè)知識及專業(yè)理解、專業(yè)技能3個一級指標。新標準的3個一級指標從17個方面對合格教師提出33項要求。這些要求特別強調教師應對個人專業(yè)發(fā)展重點進行規(guī)劃、反思并改進實踐，自己負責鑒別、滿足個人專業(yè)發(fā)展的需求；強調教師間的合作與交流，期望教師具有合作的意愿，能鑒別與同事有效合作、實踐、共同發(fā)展的機會，認可并尊重同事、學生監(jiān)護人在學生的發(fā)展與進步中的作用；強調教師應對學生寄予高期望，理解學生的發(fā)展、進步、健康受社會、信仰、倫理、文化、語言等因素影響，尊重差異，在教學實踐中提倡平等與包容，因材施教，等等[5]。

三是立足理論與實踐密切結合的實踐專家。如在德國，一個大學生要取得教師資格證書，必須通過兩次國家考試。考試中體現了對教育教學實踐的絕對要求。盡管第一次考試只要求考生完成一篇畢業(yè)論文、5小時的筆試和接下來的口試，但是，要獲得參加第二次考試的機會，學生需在通過第一次國家考試、取得見習教師的資格后，進行為期至少18個月的實習，然后才能參加第二次國家考試以獲得教師資格證書。至于要取得完全教師資格，則還要經歷為期兩年的試用期，所以在德國，教師進入終身雇傭的年齡基本上達到了30多歲。這主要是對教師專業(yè)的實踐性要求的結果。在瑞典，教師教育的目標是，培養(yǎng)既懂所教內容，又懂如何去教的教師；培養(yǎng)具有專門的知識和相應廣博學問的教師；培養(yǎng)會實踐的教師。因此，教師的實踐能力被列為教師的重要方面，不僅第一階段安排有實習，進行實踐教育，而且專設了一個以實踐培養(yǎng)為主的第二階段。以這種導向為目標而訓練出來的教師，堪稱理論與實踐密切結合的實踐專家，而不是在大學課堂中掌握了一大堆教育學知識卻不知道怎樣與孩子們打交道的“實踐肓”。

四是教師教育的理論課程與實踐課程交替進行，即從教育模式上強調理論與實踐的結合。歐美發(fā)達國家教師教育中體現理論與實踐相結合的模式是多種多樣的，包括教師教育機構與中小學合作培養(yǎng)教師；教師教育的理論課程與實踐課程交替進行；教育實習的分散與集中相結合，等等。與我國通常所見的那種完全在課程里進行的泛泛而談的理論學習不一樣，美國教師培養(yǎng)中開設的教育學核心課題是由有威望的學者和教育者團體針對學生如何學習，以及教師如何幫助學生有效學習這一目標共同組織開發(fā)的。英國教師教育的課程設置具有多元化特征，但都體現了較強的實踐性要求。以英國采用較普通的“教育學學士計劃”為例，其課程大體上包括四個部分[6]，其中兩個部分就是體現實踐性的——“教材研究課程”要求未來教師掌握并熟悉中小學所設課程科目，在此基礎上研究教法；“學校教育工作生活體驗”主要包括去中小學參觀、聽課，進行個人調查等。德國教師培養(yǎng)課程包括三部分，其中較重要的一部分就是教學實踐課程。瑞典教師培養(yǎng)的課程體系也由三大部分組成：即普通教育課程、學科專業(yè)課程和專業(yè)化教育課程。該課程體系最大的特點是每一部分的課程中都含有實習要求[7]。

歐美國家教育實習模式也體現了教師專業(yè)實踐性的特點，表現在兩個方面：(1)保證實習時間的絕對數量。在美國，未來教師不管是四年制大學教育學院的畢業(yè)生還是五年制的畢業(yè)生，也不管預期從事低年級還是高年級的教學工作，都必須確保10周以上的現場教學經歷。除此之外，許多州還要求未來教師有實習期(如課堂觀摩、輔導學生、助教等)，實習期甚至長達一年。英國的教師培養(yǎng)要求是，未來教師在兩所學校進行至少18周的教育實習，并且不同類型的課程計劃實習時間要求也不相同，培養(yǎng)中學教師及KS2階段教師的“研究生課程計劃”要求24周的教育實習；培養(yǎng)小學教師的“研究生課程計劃”要求18周的教育實習；4年制“本科生課程計劃”要求32周的教育實習；3年制“本科生課程計劃”要求24周的教育實習。德國教師培養(yǎng)期間的實習期為18～24個月。如果加上取得終身教師以前的見習期，需要的時間可達到7年之久。在瑞典，教育實踐的時間幾乎占了全學年的三分之一。(2)理論與實踐交替進行。美國的教師教育實習不是一次性完成的，瑞典的校內教育實習也都分散在第1～3學年。

就教師教育發(fā)展的“歧途”而言，教育理論與教師實踐相分離的現象仍然存在，教師教育機構中教師培養(yǎng)的價值取向、資料室和課堂中所充斥的知識、未來教師的培養(yǎng)方式、課程設置，等等，都會時常指向要么是紙上談兵的純理論與純學術，要么是只將技藝當做實踐之必要，而忽視現代教師的專業(yè)性實踐特性的真正內涵。反思我國目前的教師教育，盡管這一趨勢不是發(fā)展的主流，但相當一部分教師教育機構及教師實踐者，對教師的專業(yè)性實踐認識還不夠充分，還存在著差距。

[參考文獻]

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[2]?劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師[M].北京:教育科學出版社，2002.

[3]?StephenD.Brookfield.批判反思型教師ABC[M].張偉譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.27.

[4]?趙惠君.英國合格教師多元培養(yǎng)模式與最新專業(yè)標準[J].教師教育研究,2007,(4)：77-79.

[5]?TrainingandDevelopmentAgencyforSchools.DraftrevisedprofessionalstandardsforteachersinEngland

[EB／OL].http://www.tda.gov.uk/teachers/professionalstandards.aspx.07-03-2．

[6]?禹旭才.美國教師資格標準與職前培養(yǎng)的新進展

[J].教師教育研究,2008,(1):79-80.[7]?高曉清.瑞典教師教育特點及啟示

[J].大學教育科學,2008,(1):61-64.

(責任編輯黃建新)