試論教學觀的歷史嬗變

李憲勇　徐學福

[收稿日期]20090225

[作者簡介]李憲勇(1974)，男，山東聊城人，西藏大學碩士生，主要從事課程教學論研究。

(1.西藏大學教育心理研究所，西藏拉薩850000；2.西南大學教育學院，重慶北碚400715)

[摘要]教學自身的發展經歷了自在、自為和自由階段，相應的教學觀也隨之進一步發展，自在教學階段的教學觀是一種與生活融為一體的生活教學觀；自為教學時期的教學觀是一種以知識為中心的知識教學觀，這種教學觀忠誠于知識，卻背棄了人的需要，扼殺了人的創造性，忽視了學生的精神交往，并將人異化為一種工具；自由教學時期的教學觀是一種立足于人的整體、全面、可持續發展的教學觀，是真正以人為目的的關注學生健康成長的文化教學觀。

[關鍵詞]教學觀；生活教學；知識教學；文化教學

[中圖分類號]G64929

[文獻標識碼]Ａ

[文章編號]16720717(2009)03008204

教學本應是關注人、為了人的，教學的終極目的也是為了人的生命發展和幸福生活，但在教學的歷史發展過程中，曾出現了種種偏離終極目的的現象。我國著名哲學家高清海先生在講到如何認識人時說：“首先不在于你把人看成什么，而在于你怎樣看人?！盵1]對教學來說也是如此：重要的不是你將教學看成什么，而是你怎么樣看待教學。對于教學應然狀態的探討一直是教學界孜孜不倦所追求的問題，梳理教學的發展歷史可以觀察教學觀的歷史演變過程。

一、教學的發展階段

自從有了人類，也就有了廣義上的教育，教育起源于生活，并與生活息息相關。教學也是如此，教學世界與生活世界相互依存，相互促進。生活世界為教學世界提供了源源不斷的動力和外部支持，教學必然受生活發展水平的制約并因生活世界的發展而進步?？v觀教學觀的歷史演變過程，主要經歷以下幾個階段[2]。

(一)自在階段。這一階段主要是在漫長的原始社會時期，人們為了生存而結合成為社會。長者帶著年輕一代從事狩獵、采集、捕魚等活動，在集體活動中，大人通過口耳相傳和身體示范等途徑，幫助小孩掌握這些活動的規則和技巧。這就是最早的廣義的教學。在這一階段，教學即生活，生活即教學，有目的、有計劃、有組織的教學活動還沒有出現，所謂的教學僅是指以口耳相傳的簡單方式傳遞生活經驗的生產活動，既無專業和專職教師，也無文字的教材和教學場所，只是自發、分散、隨機地處于一種不知而行的自在狀態。

(二)自為階段。隨著人類文化進一步豐富和發展及文字的出現，人類對教學的認識能力和把握能力不斷增強，教學活動開始從人類的生活世界分離出來，成為一種獨立的活動。隨著學校的產生，出現了專職的教師和專門的教學場所，這也標志著教學的專門化開始形成。到了近代尤其現代，隨著學校的普及，教學獲得空前的發展，科學知識、科技成果被引入到教學中，并且占據了越來越重要的地位，教學逐漸從單一、分割、孤立和封閉逐漸走向系統、整體、開放和進化。從此教學世界便進入一種知而后行的高度自為階段，同時也不知不覺遠離了生活世界。即只關心科學知識的掌握和科學技能的培養，學生的日常生活經驗都被排除在教學之外，導致教學中人文精神和精神價值被遮蔽，教學世界成了一個缺少生活氣息和缺乏人情味的數字、文字和符號的單調世界。

(三)自由階段。這是現代教學追求新的教學理念，也是教學回歸生活世界并超越生活的階段，通過審視和反思，開始以文化的視角看待教學問題，視教學為一種生活，更是一種文化。教學開始以人為中心，把人的生活作為第一位，知識只是人的生活手段和工具。教學也不再僅僅局限于讓學生學習和掌握已有的知識，而是讓學生形成一種文化，更關注學生的生命價值和意義。在教學的自由階段，教學世界將處于知行合一的發展狀態，教學不斷引導學生深刻領悟知識本身蘊涵的各種豐富的文化內涵，通過認知、理解、體驗、交往等多種方式把握現實生活世界，豐富自己的理智生活、道德生活和審美生活。

二、自在教學時期的教學觀——生活教學

在階級還沒有產生的遠古社會，教學完全與于生活之中，成為了生活的一部分，這時所謂的生活也僅能算作為了維持生命存在的生活，還遠不能和現代所追求的生活相提并論。這一時期的教學與社會生產和社會生活緊密聯系在一起，教學的目的就是為了使下一代在極其惡劣的自然環境下能夠生存下來；教學的內容也僅限于一些關于生活的經驗和生存的本領；教學的方式也只能在個別的、局部的生產和生活中通過口耳相傳自發地進行。有時還會導致一些寶貴的生產生活經驗失傳而下一代人不得不重新摸索的情況，以此，整個原始社會的發展是極其緩慢的?？偟恼f來，在自在時期的教學與生活融為一體，它是為了生活、生存的需要，教者和學者都在不知不覺中進行著傳遞生活經驗的活動，這一時期的教學觀也就是生活教學。

三、自為教學時期的教學觀——知識教學

隨著社會的不斷發展，人類文化積累的逐漸豐富，在原始社會末奴隸社會初出現了教學的專門場所即學校，在我國的夏朝，就有了“庠、序、?！钡葘W校的萌芽。隨著人類文化的進一步豐富和發展，學校的教學內容和方法更加多樣化、復雜化；傳授生活經驗的長者的職業也越來越專門化。不論在我國還是在西方國家，這一時期的教學越來越遠離人們的生產和生活，逐漸從“生活”走向“知識”，以文本知識代替生活實踐。在近現代教育中，也就是教學的高度自為階段，隨著培根的“知識就是力量”的呼喊，人們從對上帝的崇拜開始走向對知識的迷信；在英國社會學家斯賓塞作出科學知識最有價值的判斷之后，科學理性更是成了判斷一切存在合理與否的最高尺度。特別是牛頓力學的誕生使原本豐富多采的生命世界變成了一個精確量化的機械世界。這種對科學知識的頂禮膜拜在打破了宗教迷信的同時卻又產生了對科學的迷信，人們在享受科學技術帶來的高水平的物質生活的同時，也感覺到了人作為生命存在的缺失。由于科學技術的迅速發展，科學知識也成幾何倍數增加，在這個“知識爆炸”的時代，世界著名的教育、心理專家們紛紛對知識進行深入的研究分析，試圖讓學生高速度、高效率地學習知識、接受知識，而學生本身卻被異化、邊緣化了。ピ誑蒲Ю硇緣撓跋煜攏知識成了整個教學的圓心，教師一切教的意圖，學生一切學的努力，都只是為了把書上的知識裝進學生的大腦，然后在需要考試的時候能提取再現出來，學生不習慣、也不敢去反思教師的教，也不必關心知識本身，唯一能做的就是被動接受。學生就象一個裝知識的容器，“只會用心地聽課，記住老師們講的每一句話，從而理解它們的邏輯結構和意義，并盡量一字不漏地把它們記在活頁筆記本上，以便以后他們記住這些筆記，順利通過考試，他們不需要產生和創造任何新的東西”[3]。這種以知識為中心的教學的特點是重教輕學，教師是課堂的權威和主角，學生則是觀眾和配角，師生之間是主宰與服從、控制與被控制的關系，教學成為一種經驗化、模式化和靜止化的操作過程。有西方學者更加形象地表明了這一時期的教學過程：“教師的工作只是把冰箱的食物(課程知識)取出，放入微波爐中(教學)，看著學生吃完(教學管理)。吃的食物完全以包裝的形式出現，而且每天的食量都被分成各個小部分，煮熟并搗成糊狀，這種預先的消化降低了食物的營養。這種準備和提供午餐的重點在于產生及時的營養效果，即成績。若學生不肯用常規的午餐，那么食物會被加工得更加精細(補課)?！盵4]這種教學觀只忠誠于知識，學生的個人體驗并沒有參與到知識的創造和建構中來，他們表面上學到很多知識，但實際上并沒有自己的思考和想法，只是機械地重復書上的標準答案。因此，知識教學觀強調對知識的接受和掌握卻背棄了人的需要，一味追求教學的可操作性，卻忽視了創造性，忽視了學生的精神交往，使學生看不到學習內容和生活的相關性。其結果導致了教學的教條化、模式化和靜止化，并將人異化為一種工具。

四、自由教學時期的教學觀——文化教學

(一) 文化教學的涵義

教學自發生之日起，就是作為一種人為目的性存在于個體、社會、文化之間，發揮著其重要的育人功能。雖然知識教學在促進社會發展方面的作用是不可低估的，但是它對人類社會發展的負面影響也是巨大的。在以知識為中心的教學中，教學過程就是教知識、學知識、考知識，知識本身成了目的，卻忘掉了教學的真正目的。學生的學習動機變得外在化、功利化，學生很少對知識本身產生興趣，很少關注自己的個人成長。分數成了人們最關心的問題，成為衡量學生、教師、學校好壞的唯一標準，甚至決定人的命運。學生對分數的追求超越了對生命的愛護，分數的真正意義已經被人忽略了，分數本身卻成了目的。教學過程成了壓抑和扭曲人性的過程。プ魑自由階段的教學應該關注的是人的發展，即人自身的和諧發展、人與社會的和諧發展及人與自然的和諧發展。實現“科學精神與人文精神的融合、理性與人性的天人合一”[5]，需要文化教學。文化教學就是以關系性思維來審視教學，從文化的角度來理解教學。在教學中不再單純地以掌握知識為目的，而是以學習文化為目的；不再以知識為中心，而是以文化為中心，也即以人為中心；不再僅僅局限于讓學生學習和掌握已有的知識，而是讓學生形成一種新的文化，以一種新的方式來生活。文化教學就是要使學生產生整體的變化，形成了一種新的文化，即他的價值觀念、風俗習慣、語言符號、思維方式等都發生變化，也就是他已經適應了一種新的生活方式。文化教學傳授給學生的是文化，學生一經形成某種文化，它將融化到他的血液和骨髓里，甚至人和文化變成了一回事，學生本身變成了文化的代表。因此，文化教學中，知識傳授僅僅是手段，師生的生命發展才是目的，掌握知識要為學生生命的發展服務。文化教學應注重知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的達成，關注對學生情感、意志和抱負等健全心靈的培養。

(二)文化教學觀的構建

從古至今關于教學的理解，可以說仁者見仁，智者見智。在自由教學時期，對于教學又有了新的詮釋。有學者認為“教學過程是師生積極互動、通過實物、語言或意義的傳遞和共享，達到理解與協調，進而影響和調節主體間相互關系、共同發展的過程”[6]；裴娣娜教授認為，“教學從終極目的意義上是要促進人的發展”[7]；郭思樂認為，“教學就是在教師的支持下，激起、強化、優化學生的自主學習的過程”[8]。以上教學觀都不同程度地強調了教學中學生的主體作用及對學生的尊重，是一種以人為本的教學觀，而文化的核心即是人化，是讓學生發展成為一個完整的人。因此，這些教學觀還可以理解為文化教學觀。

對于文化教學觀可以這樣來解讀：第一，文化教學的目的是讓學生幸?？鞓返厣睢Ｔ趯W生成長的過程中，既需要掌握長輩的各種生產生活經驗，也需要學習人類先進的科學技術知識，但是無論是生活經驗還是科學知識都只能為學生的快樂發展服務，而絕不能成為目的本身，更重要的是使學生受到包括知識在內的整個人類文化的熏陶，從而提高他們的思想道德、知識文化、身體心理和審美藝術等內在的綜合素質。第二，文化教學的內容是整個文化。文化教學并不是否定知識，沒有知識，教學也就成了無米之炊。文化教學不但重視知識的教學，而且更注重新的教學文化的形成。文化教學反對的是那種切斷文化和生命之根的、以知識為中心的教學模式，主要是讓知識最大限度地接近生命和文化。在文化教學中學習的知識不再僅僅是一種符號，而是滲透了前人所有生命的產物，是整個人類文化的產物?！爸挥懈灿谏詈竦奈幕寥乐械闹R，才是鮮活的；一旦切斷了與之相連的文化命脈，往往變得枯燥、空洞和抽象，甚至教條”[9]。要提高學生的素質，提升學生的生命價值就必須受到整個文化的熏陶。因此，文化教學的內容不僅給學生提供了鮮活的知識，更重要的是給學生提供了創造知識的整個文化。第三，文化教學中，師生關系從分裂型轉化為生態型，文化教學所要關注的是一種文化，所以師生是同處于一個文化生態系統中的兩個文化生態因子。師生之間不是主客二分的絕對控制與支配的關系，而是主體之間相互依存、平等和諧、全方位關聯和互動的生態型關系。生態學認為，在同一個群落中，每個物種都有不同于其它物種的時間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位，稱為生物的“生態位”。在文化教學中，教師與學生也有各自的不同的“文化生態位”，處于不同的地位，發揮著不同的功能。“錯位”和“缺位”都將帶來文化生態系統的失衡。因此，師生作為統一文化生態系統中的兩個文化因子，應避免分裂和沖突，而相依相融、和諧共生，從而建立起民主平等、相互尊重、和諧統一、輕松愉悅的現代師生關系。教師在自由的環境中教，學生在自由的環境中學，從而達到教師和學生共同全面地可持續發展。第四，文化教學的評價從鑒定走向發展，文化的內涵是多方面的，教學評價關注的是學生的整體發展變化、教學文化的變化，所以它是面向未來、注重學生未來發展的一種新型發展性評價。它不是甄別與選拔，而是改進和調節；它不需要將學生分成若干等級，而是使學生對自身建立更為客觀、全面的認識；它使學生并不只是被動接受評價，而是積極參與評價，成為評價主體，旨在調動學生的內在動機，促使學生自覺內省與反思。發展性評價將評價結果用科學的、恰當的具有建設性的方式回饋給學生，使評價與教學同步進行，可充分調動學生的積極性，為學生以后的學習指明努力的方向。

[參考文獻]

[1]?羅祖兵.教學思維方式：含義、構成與作用[J].教育科學研究，2008，(8/9)：72．

[2]?紀德奎.當前教學論研究：熱點與沉思[J].教育研究，2007，(12)：73-74．

[3]?黃頌杰.弗羅姆著作精選：人性、社會、拯救[M].上海：上海人民出版社，1989.612．

[4]?黃顯華，朱嘉穎.一個都不能少：個別差異的處理[M].上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2003.196．

[5]?李定仁，紀德奎.生活世界視野下的教學論研究范式的變革[J].高等教育研究,2006,(4)：64．

[6]?徐仲林，徐輝.基礎教育改革理論與實踐[M].成都：四川教育出版社，2005.61．

[7]?裴娣娜.教學論[M].北京：教育科學出版社，2007.116．

[8]?郭思樂.以生為本的教學觀：教皈依學[J].課程、教材、教法,2005,(12)：17．

[9]?孟建偉.從知識教育到文化教育[J].教育研究，2007，(1)：18．

(責任編輯黃建新)