高中新課程背景下生物教師角色轉變的研究

胡　玉

摘要:生物教師角色轉變是生物學新課程實施方案的關鍵環節,教師角色模式也將由知識的“傳授者”轉向知識的“引導者”、“促進者”,由“教書型”轉向“學者型”。

關鍵詞:新課程 生物教師 角色轉變

我國基礎教育課程改革的核心內容之一是改革課程體系、教學內容和教學方法,建立新的課程標準和評價體系,整體推進素質教育,全面提高國民素質和民族創新能力。在這一背景下,生物學課程改革也在加速進行之中。課程改革給生物教師提出許多新的要求和新的挑戰。生物教師在新課改的浪潮中如何盡快轉變傳統角色,適應新的形勢,提高實施新課程的能力和水平,成為當務之急。

一、生物教師在傳統教學模式中的角色及其產生的負面影響

“教師是人類靈魂的工程師”,這一對教師形象的比喻正是在傳統教育模式下提出的。工程師面對的是沒有生命的事先被規定的規格產品,正如傳統教育教學模式下老師和學生之間的關系一樣,教育僅被作為一門技術,忽視了教育是活生生的生命與生命之間的對話,而學生的靈魂所需要的不是被“塑造”而是被“喚醒”、“激發”和“升華”。

在傳統的生物教學模式中,生物教師實際上成為教學過程的控制者甚至獨裁者。幾十年來,生物教師習慣性以自己為課堂的主體來設計教育、教學思路,千方百計地將學生的新奇想法進行“格式化”。而升學考試的重壓更加劇了教師“填鴨式”的教學方式,教師通常縮減學生獨立思維、動手的過程,滿堂滔滔不絕,恨不得把自己所有的知識一股腦全灌給學生,不論學生是否理解,只要對所謂的重點能熟記硬背就達到了教學目的。在這種教學方式下學生機械地等著老師去“灌”,成了被動接受知識的容器。這種“注入式”的教學方式壓抑了學生個性的發展,影響思路的開闊,阻礙創新精神的培養。

二、生物學課程變革給生物教師角色的轉換帶來了契機

新的課程標準加強了培養生物科學素養和提高實踐能力的要求,其變化主要表現在:

(一)加強對學生探究能力、解決問題能力的培養。新課程標準中明確具體地對學習過程提出要求,增加了探究實驗和專題研究等內容,提高學生動手能力,提倡合作學習,培養學生互幫互助的合作精神。

(二)加強提高學生收集信息、整合信息和應用知識的能力。努力讓所有學生經過生物課程的學習都有機會使自己成為具有良好生物科學素養的人,為學生終身發展奠定基礎。

(三)高中生物課程增加了生物技術的內容,使學生了解現代生物技術一些重要領域的研究熱點、發展趨勢和應用前景,以開拓學生的視野,增強科技意識,激發學生探索生命奧秘和熱愛生物科學的情感,為進一步學習現代生物學奠定基礎。

生物課程的變革,將對生物教師的傳統教學模式產生巨大沖擊。它要求教師改變一些陳舊的觀念,如許多教師認為專業知識是生物教學中最有價值的東西,而新課程標準則把提高每個學生的生物科學素養作為高中生物課課程實施中的核心任務,著眼于學生全面發展和終身發展的需要,倡導探究性學習,注重與現實生活的聯系。在教學方法上要求教師放棄原來那種傳授知識轉變為培養能力,變講授為探究。同時,多樣化的教材、多種評價體系等等為生物教師角色轉變帶來了契機。過去,由于一些錯誤的觀念和認識,如有的人認為生物學是門“軟科學”等,對生物學不夠重視,在新課程背景下,這些錯誤的觀念和認識必將逐漸消失,人們會從正確、理性的高度看待生物學。這些也將有助于生物教師實現角色轉換。

三、生物教師角色的轉變

(一)知識傳授者角色的變化

首先,在新課程背景下,生物教師將由單向信息傳授的方式轉向綜合信息交流的方式。傳統的教學模式下教師成為課堂教學的主宰者。教師重教輕學,重結果輕過程,忽略知識的來龍去脈,有意無意地壓縮學生對新知識學習的思維過程,讓學生認真聽、死記硬背。現代教育心理學研究表明,學生的學習是一個積極主動的知識建構過程。其實教學過程非常重要,它是教師在教學中把教學重點放在揭示知識形成的規律上,讓學生通過“感知——概括——運用”的思維過程去發現真理掌握規律。在這個過程中,學生既掌握了知識,又發展了能力。而重結果輕過程對學生的學習十分不利,削弱學生從感知到概括的過程,急于得出自己的教學結論,后果只能使學生一知半解、似懂非懂,造成感知與概括之間的思維斷層。生物學是一門自然科學,是研究生命現象及其規律的一門學科。俗話說“百聞不如一見”,生物教師在教學中,充分利用實物標本等直觀教具,使學生盡可能地以各種感官感知生命現象,有助于學生將感性認識上升到理性認識。如學習“葉的光合作用”時,通過對葉局部遮光處理把天竺葵葉用酒精脫去葉綠素后,滴入碘液,不遮光部分呈藍色,遮光部分不呈現藍色,得出葉制造的有機物需要光的概念。如果教師不演示學生很難理解光合作用的原理。講遺傳物質內容時,由于學生對DNA是遺傳物質、DNA的雙螺旋結構、DNA的復制等這些抽象的生物學知識了解不多,如果教師能恰當地運用直觀教具,讓學生認真觀察老師演示具體模型。在獲得感性認識的基礎上,通過思考、分析、綜合,學生清楚地了解問題的來龍去脈,并在此過程中也學會了如何觀察以及對觀察進行分析綜合的方法,培養了能力。但是,學生對從學到用過程是一個反復多次、循序漸進的思維訓練過程,在教師的引導下從觀察生物特征過度到學生動手實驗,包括課內、外實驗,以至自己寫出實驗總結都是對能力層次的提高。教師切不可急功近利導致學生消化不良,欲速則不達。

其次,生物教師將由知識的絕對權威者轉向平等參與學生活動的促進者。在傳統教學中,教師處于我教你學、我講你聽的地位。新的生物學課程強調,教師是學生學習的合作者和參與者,生物學教學過程是師生交往和共同發展的互動過程。交往意味著教師和學生的共同參與、意味著平等對話。在新課程中,傳統意義上的老師教和學生學,將不斷地形成一個真正的“學習共同體”,教學過程不只是忠實地執行課程計劃的過程,而是師生共同開發課程、豐富課程的過程,課程變成一種動態的、發展的,教學真正成為師生富有個性化的創造過程。這種教學方式的改變,必然導致師生關系的變化,是教師長期從“傳道、授業、解惑”的知識權威到平等參與學生的共同研究,從知識的傳授者到學生學習的引導者、促進者。師生在教學中情感交融、氣氛和諧,才能建立新型的平等和諧的師生關系。

(二)教書型角色模式的轉變

二十一世紀需要具有創新意識的人才,當代生物教師必須也具有創新理念的教育思想。在現代社會教師只是“一桶水”已經不夠了,應該是“自來水”要常流常有、常新,那么教師參加教育科學研究,是提高自身素質的重要途徑。國外教育界早已提出應大力提倡培養專家型教師、學者型教師,重視教師參與教學改革研究。通過參與教育研究,在專家的具體深入指導下,教師對教育發展趨勢、教育規律、教改實質、學生身心發展特點和規律的認識更為迅捷、準確、深刻、系統,能將日常工作的感性認識上升到理性認識,并用理論指導日常教育教學工作,將理論和實踐進行完善的結合,從而掌握教育改革的主動權,提高教育改革的自覺性,增強教育教學工作的科學性。

另外,在教育研究過程中,專家示范并指導教師進行實地調查、實驗驗證、科學論述,使教師不僅掌握了科學的認識論、方法論,而且也實現了教育工作的科學化、規范化。同時,培養了嚴謹細致、求真務實的工作作風和不畏困難、堅忍不拔的科學精神。參與教育科研還能使教師思想解放,善于運用科學的思維模式和行為方式,大膽嘗試、銳意創新。這樣,教師的教育教學工作的模式由“教書型”轉向“專家型”、“學者型”。隨著教育教學工作的科學化、規范化,教育教學工作的績效也將明顯化、高效化,教師的個人教育效能感和工作積極性也將獲得強化,有所提高。

四、生物教師角色轉變方興未艾

隨著《普通高中生物課程標準(實驗)》的公布實施,生物教師與新課程同行,在新課程中實現自身的發展,并將這種發展的成果用于新課程生物建設。教師要從傳統角色中走出來,不僅需要從教育教學的規律出發給自己的工作和作用定位,而且需要了解社會對教師職業的新期待,突破傳統狹隘的教師“授業”的職業界定限制,豐富教師角色內涵,增強教育研究意識,投身教育研究事業,勇于探索不斷創新,在研究中提高素質增長才干。“潮平兩岸闊,風正一帆懸”,如今廣大生物教育工作者正滿懷信心,齊心協力克服困難,大面積、深層次、多方位地穩步推進課程改革工作,生物教育的總水平將會從根本上得到升華。

新的教學改革路還長,需要廣大生物教育工作者不斷深入學習,終身為教育事業發揮個人的能動作用,要終身進行學習,不斷創新,有信心堅持不懈的進行教學改革,完成新時期負于我們的教育、教學、教研使命,為新課程實施做出貢獻。