踏花歸去　馬蹄猶香

張建剛

正是兒童承襲了人類最初的詩性性格,他們的智慧既指向眼睛看到的地方,也指向心靈看到的地方。

——題記

意境是詩所描寫的生活圖景和作者思想感情相互交融而形成的一種藝術境界。中國古代文學批評家常以意境的高下來衡量作品的成敗,但往往由于過分強調作者個人的主觀感受,流于玄秘,造成脫離現實的傾向。而今天的古詩教學卻走向了另一個極端,那就是清一色的串講幾個詞句而已,無人再問意境之美,意境之深。如果只是淺顯地理解文字而放棄對意境的領悟,無疑會忽視對學生的審美教育。其實,優秀的文學藝術之所以具有強烈的感染力,是因為它能使情與景,意與境交融在一起。我在教學古詩《小兒垂釣》時出現了這樣一段小插曲,令人回味。

【教學實錄】

師:下面請同桌相互配合,一個看課文插圖,一個試著敘說這首古詩講述的故事。

生1:(舉手,示意有話要說)老師,課文插圖是不是畫錯了。

師:你覺得哪兒畫錯了?說說理由好嗎?

生1:這首詩的第一句說“蓬頭稚子學垂綸”,“蓬頭”是說這個小孩的頭發沒梳過,很亂。我們課文插圖上的小孩頭發卻很整齊,還扎成了兩個小辮,這樣畫不是跟古詩內容不一樣嗎?

生2:老師,我覺得插圖沒錯,小孩那么熱心地學習釣魚,去之前肯定會打扮一下的。

師:看來咱們同學讀書的時候已經學會了邊讀邊思考。現在,請大家一邊看插圖一邊想古詩,思考詩人胡令能為什么稱小小釣魚郎為“蓬頭稚子”呢?誰來談談自己的看法。

生3:我覺得蓬亂著頭發是表示這個小孩太想學釣魚了,早上起床,來不及梳頭就跑到水塘邊了。我記得,我剛學會下棋的時候,老想著讓別人陪我打,吃飯的時候都是狼吞虎咽的,就是為了擠時間多下會棋。

生4:我覺得小孩釣魚前會梳洗打扮的,不然他媽媽肯定不答應。可是,他太想學釣魚了,一路奔跑,急急慌慌的,剛梳理的頭發就是在奔跑的時候散開的。

生5:老師,我是這樣想的。要像大人一樣釣魚了,小男孩跟著師傅在菜園里挖掘蚯蚓,他干得可帶勁了,梳理過的整齊的頭發隨著他熱切的動作悄悄地蓬亂起來,專心致志的他又怎能發現呢?

……

著名教育家葉圣陶先生曾說:“詩歌的講授,重在陶冶性情,擴展想象。”誰能想到課文插圖一不留神的疏忽,居然令孩子們浮想聯翩,擴展了想象,陶冶了性情。孩子們的一番言論看似信口拈來,不費心神,可如果不是“蓬頭稚子”引發了生活中相似的經歷,他們又怎能質疑有聲,揣摩出學的別樣滋味,涌現出如許個性鮮明的真知灼見。看來,是悄然喚起的情感體驗,驅動著學生的大膽想象填補了詩歌意境的留白之處。這言簡意賅的詞語通過學生的想象幻化成一幅幅似曾相識的鮮活畫面時,孩子沉浸其中,入情入境了,對古詩的個性化、多元化解讀自然也成為了現實。反思當前古詩教學,重理性積累,輕人文體驗的狀況依然堪憂。古詩教學幾乎等同于詞語解釋、創作手法分析、單純的詩歌理論分析,讀、背、抄只為應付考試,即便能翻新花樣讓學生表演,也只是流于形式,缺乏審美體驗與生命體驗。這現狀的根源何在?突然想起“踏花歸去馬蹄香”的典故來。

相傳宋徽宗趙佶喜歡繪畫,他繪畫特別注意構圖的立意和意境,所以在考宮廷畫官的時候常常以詩句為題,讓應考的畫匠按題作畫擇優錄用。

有一次,主考官出個“踏花歸去馬蹄香”的命題,讓畫家作畫。畫家們面面相覷、一籌莫展。過了好一會兒,才先后動起筆來。有的畫了許許多多的花瓣兒,一個人騎著馬在花瓣兒上行走,表現出游春的意思;有的畫一躍馬揚鞭的少年,在黃昏疾速歸來;有的運思獨苦,在畫面上畫了一只大大的馬蹄子,特別醒目……考卷交上來以后,主考官一幅一幅地審視,看了這一張不滿意,放在一邊;又看了那一張還是不滿意,又放在了一邊……突然他連連稱贊:“好極了!好極了!”這一幅畫面是這樣的:夏日黃昏,一個游玩了一天的官人騎著馬回歸鄉里,馬兒疾馳,馬蹄高舉,幾只蝴蝶追逐著馬蹄蹁躚飛舞。這一幅,蝴蝶追逐馬蹄,使人一下子就想到那是馬蹄踏花泛起香味的緣故,一個抽象的“香”字就這樣巧妙地表達出來,給人留下無限的遐想。

對“香”這個詩句要表達的內涵,那些畫家看到了皮毛,卻輕棄了肌骨。我們古詩教學的現狀不也如此嗎?教師抓不到詩眼,找不到突破意境的方法,直接降低了古詩詞教學的檔次與效率,自然無法引領學生指向心靈看到的地方。古詩教學該如何突出重圍,光耀孩子們的詩性性格?聽了竇桂梅老師執教的《游園不值》,品味著孩子們詩性的想象,我看到了曙光。

葉紹翁的《游園不值》我也教過,但目標僅定位在:感受春天,體會春之生機。當然,這樣的定位是正確的。不過,如果“游園”的目的只為感受春天,那題目為何要加上“不值”?如果“不值”就是“不遇”,那詩人為何舍“不遇”取“不值”?……小語教壇的這位“鏗鏘玫瑰”秉持一貫的“三個超越”,深度追問著“程朱理學”影響下的宋詩意境,追問著葉紹翁“不值”背后的精致情感。她別出心裁又合情合理地揪住了“憐”這個詩歌情感的密碼,并引領學生體味它與“印”“小扣”的內在聯系。有了對“憐”的專注,學生順理成章地體會出詩人的“心疼”,詩意地想到“小心翼翼踮著腳走”的古典心情。“憐”蒼苔,“憐”柴扉,“憐”紅杏,“不遇”轉化成了“有遇”。和紅杏對話,和園主人對話,情感再次回歸“不值”。就在這深度的追問與優雅的引導下“三情共振”,學生逐步升華著對萬物的仁愛、對豐富生命經歷的渴望、對人生的超越性體悟。

贊嘆之余,感慨或許古詩教學只有經歷情感化的吟誦、推敲式的文本細讀,才可能引領孩子走進古詩的意境,開掘出兒童的詩性性格,體驗到深度思維的愉悅,踏花歸去,馬蹄猶香。

(作者單位:江蘇銅山縣鄭集實驗小學)