學習動力驅動觀：主體主動參與

徐　萍　曹明海

“環境和教育的影響，只有通過學生身心的活動才起作用……在同樣的環境和教育條件下，每個學生發展的特點和成就，主要取決于他自身的態度，決定于他在學習、勞動和科研活動中所付出的精力。所以學生個體的主觀能動性是其身心發展的動力。”①也就是說，環境和教育的影響，只有通過個體的主體活動才能發生作用。錢夢龍認為，學生主動參與的態度是教學關鍵的關鍵。學生個體的這種主觀能動性、主動參與的態度表現為學生的認知欲、動機、興趣等多種因素，這與心理學有著直接的聯系。導讀法將心理學研究的某些成果運用于語文教學實踐來激勵學生主動、積極、富于創造性地進行學習，這也自然對教師的“主導”作用提出了更高的要求。教師如何利用、發揮其“導”的作用來鼓舞學生學習的熱情，驅動他們學習的動力，是我們研究錢夢龍教育思想時要特別注意的一個問題。

(一)學習動機的心理分析

錢夢龍提到，運用語文導讀法，必須要面對并回答下面的問題：學生的學習究竟是一種怎樣的行為?是什么驅動著學生主動地、始終如一地進行學習?教師應該為學生的主動學習營造怎樣的氛圍或創設怎樣的情境?等等，凡此種種，都與一個重要的心理問題有關，這就是學習動機的問題。“所謂動機，時常被定義為發動并維持活動的傾向或意向，而非指活動本身。”“所謂學習動機，是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激發和引導學生進行學習的一種需要。”②學習動機的激發，“是利用一定的誘因使已形成的學習需要由潛在的狀態轉入活動狀態，使學生產生強烈的學習愿望或意向，從而成為學習活動的動力。”③總之，教育學界和心理學界普遍認為：一切學習行動都是由動機引起的。學習動機是認知學習的最重要條件之一。動機和學習有一種辯證的關系。美國教育心理學家奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)明確指出：“動機與學習之間的關系是典型的相輔相成的關系，絕非一種單向性的關系。”④這就是說，動機以增強行為的方式促進學習，而所學到的知識反過來又可以增強學習的動機。

錢夢龍在論述“三主”命題時，曾多次涉及“學習內驅力”的問題。而“學習內驅力”正是學習動機的一種。所謂“內驅力”是指由內部或外部刺激所喚起并使有機體指向于實現一定目標的某種內在傾向。美國新行為主義心理學家赫爾(C.L.Hull)認為，內驅力是一種能減退或強化的普遍存在的能量或動機。它啟發我們結合現實教學做如下思考：內驅力一般是在什么條件下被喚起?又是在什么條件下減退或強化?對此，人們通常有一種片面的認識，認為學生學習的行為只能因為外部的強烈刺激而產生，如教師利用失敗的威脅促使學生努力學習。其實，用這類手段引發的內驅力含有很多消極因素，而且不可能上升為持久的動機。不少心理學家的研究表明：兒童在感到安全和愉快的環境中，有可能自我激發。人總是有主動認識周圍世界的欲望，尤其是兒童，對他們不熟悉的事物充滿了好奇心。而當某種欲望驅使他獲得新的經驗、新的認識的時候，又有可能轉而發生自我強化的效應，鼓勵他繼續進行更多的探索。心理學家把這種狀況下引發的內驅力叫做“認知內驅力”。這是以“求知”本身為目標的內驅力，所以是一種“內部動機”，他與學習的關系是互惠的。認知心理學家奧蘇伯爾也提到“認知內驅力”的概念。他指出：“一般稱之為學校情境中成就動機，至少應包括三方面的內驅力決定成分，即認知內驅力(Cognitive drive)、自我提高的內驅力(ego-enhangcement drive)以及附屬內驅力(affiliative drive)。他認為所有的指向學業的行為都可以從這三方面的內驅力加以解釋。”⑤其中第一個組成部分就是認知內驅力。他認為這是最重要和最穩定的動機，它指向學習任務本身(為了獲得知識)。這種內驅力，多半是從好奇的傾向，如探索、操作、領會以及應付環境等有關的心理素質中派生出來的。這些傾向是潛在的動機力量，要通過個體在實踐中不斷取得成功，才能真正表現出來，才能具有特定的方向。奧蘇伯爾還指出，教育的主要職責之一是要驅動學生的認知內驅力，讓學生對獲得有用的知識本身產生興趣。教師在教學中引發學生的求知欲和成就感，實質上就是利用學生的認知內驅力，來激勵學生積極主動地投入學習。

錢夢龍還談到了與內驅力相關的興趣問題。教育心理學家指出：“學習興趣亦被稱為求知欲，是特殊的好奇心這一內驅力在學習上的表現。它促使學生積極主動地參與學習活動，從而滿足內心對知識的渴求，同時伴隨著相應情緒體驗。”⑥錢夢龍認為：興趣是認識主體在認識客體對象的過程中產生的特殊的情感傾向。這種情感傾向常常表現為一種“興奮力”，促使人主動積極地投入到認識某個事物的活動中去，它對于提高學習效率有著重要的作用。可見，興趣和內驅力雖然不是同一概念，但二者在影響人的行為方面有著近似的作用，只是興趣伴有濃厚的情感體驗，如愉快、興奮、滿足等。

錢夢龍將心理學有關動機、認知內驅力和興趣的研究成果引入到中學語文教學領域，使其成為語文導讀法的理論支柱之一，并靈活運用于每一個教學環節中。為了激勵學生自主學習，我們必定要利用心理學研究的成果。

(二)動力驅動的實踐策略

既然學習動機，如認知內驅力，學習興趣等是學習的重要條件，它與學習有著直接而密切的聯系，那么在教學實踐中，學生的學習動機如何被激活自然就成為一個重要的問題。“學習動機的激發指使潛在的學習動機轉化為學習的行為”。這需要“利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態轉入活動狀態，使學生產生強烈的學習愿望”⑦。這當然與學生原有的認識水平、學習態度，個性特征有關系，但教師的作用在這里是舉足輕重的。錢夢龍在確認學生為主體的同時，也非常注重教師對學生學習語文興趣與動力的激發。他的導讀法，其中“導”就蘊含著這個意思，所謂“導”，就是指導、啟發、鼓勵……“導”出學生學習語文的興趣，激活學生主動探求的動力。

通常教師總是依靠一系列方法，根據和運用課程教材來促使學生學習，從而達到一定的教學目標。因為教學方法本身具有激發學生學習動力的功能，這種功能能否得到發揮，關鍵在于教師對教學方法的選擇與運用。錢夢龍就善于利用教學方法激發和強化學生的學習動力，而且實施了許多具體策略，如創設問題情境策略、激情引趣策略、教學評價方法策略等。

1.創設問題情境策略

在教學中能否使學生受到啟發，積極思考，關鍵在于創設問題情境。“問題情境是指能夠使學生在學習中面臨障礙和困難時，激發他們積極地尋求方法，排除障礙克服困難，進而獲得成功的情境。”⑧教育心理學認為，“創設‘問題情境，就是在教材內容和學生求知心理之間制造一種‘不協調，把學生引入一種與問題有關的情境的過程。這個過程也就是不協調——探究——深思——發現——解決問題的過程。‘不協調必須要設置疑問，把需要解決的課題有意識地、巧妙地寓于各種各樣符合學生實際的知識基礎之中，在他們心理上造成一種懸念，從而使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起，以達到智力活動的最佳狀態。”⑨可見，創設“問題情境”，是激發和強化學習動力的一個重要策略。創設問題情境，實施啟發式教學，其目的在于引起學生積極的思考，激發其求知欲，掌握知識，發展智力。

實施問題情境策略，一個非常重要的環節就是教師要善于設懸置疑，以引發學生的好奇心和求知欲，促進大腦進行積極思維，達到將教師的要求轉化為學生內在需要的目的。這就要求教師應具有“提問”的水平，要善“問”。錢夢龍曾說，教讀課重在引導，而引導之法，在于善“問”。善問，就是要講究“問”的藝術。“問”并不難，善于問就難能可貴了。他曾風趣地將“提問”比作課堂教學中的“常規武器”，認為“提問就是有目的的設疑，‘疑設得好，就能把學生引入‘問題情境，激發他們探索的欲望。”⑩

(1)欲擒故縱，巧妙設疑。課堂上設置一點懸念，能夠產生引人入勝的魅力，勾起學生求知的欲望。《中國石拱橋》是一篇平實的文章，若按部就班地教就很難激起學生的求知欲。而錢夢龍老師的課堂布局，卻令人拍案叫絕，嘆為觀止。他設置了兩個懸念：一是教課之前故意對教學內容暫時“保密”，讓學生帶疑問進入課堂；二是出示趙州橋掛圖，叫學生說明一下大拱與四個小拱的位置關系，以此來測試學生的說明能力。頃刻全班學生躍躍欲試，各抒己見，但討論中誰也說不清楚。而教師不置可否，只按學生所說畫圖，無一像掛圖所示。求知的渴望在每個人的心頭滋生，學生處于一種“心求通而未得”、“口欲言而不能”的狀態。到此火候，錢夢龍才布置他們自讀，學生學習的熱情空前高漲起來。這種懸念的設置，產生了兩種效果：一是活躍了課堂氣氛；二是激發了學生的求知欲，使學生進入“心憤口悱”的精神狀態。通過導之以法，開其心竅，學生得到一種“豁然開朗”的“頓悟”體驗。

(2)設問宜“曲”，置疑有方。錢夢龍主張提問宜“曲”不宜“直”。所謂“曲問”，是運用“迂回戰術”，變換提問的角度，讓思路“拐一個彎”，從問題側翼尋找思維的切入口；所謂“直問”，就是一味正面硬攻，不講求迂回包抄。曲問多見巧思，易于激發學生求知的欲望；直問則難免顯得笨拙，往往造成“啟而不發”的僵局。譬如在教《食物從何處來》時，錢夢龍開篇就說：“今天早餐我吃了一個燒餅、兩根油條、喝了一杯涼水，后來又吃了一個雞蛋、一個蘋果。誰能告訴我，我吃的都是食物嗎?無論說是或不是，都要講出理由來。”話音未落，教室里就響起了嘰嘰喳喳的議論聲。學生經過思考，結合課文的內容提示作出了正確的回答。錢夢龍這一提問就是“曲問”。相反，如果他問：“什么叫食物?”學生肯定會不假思索地說出答案，這就是“直問”。而現在他的問題“拐了個彎”，實質上就是讓學生在自讀的基礎上運用“食物”的定義對具體事物作出判斷，達到真正的理解。

(3)隨機點撥，機敏應變。錢夢龍在日常教學中經常結合課文的閱讀隨機進行點撥。這種點撥，雖不成系統，但也見出錢夢龍善問，以問導之的特點。如在討論中年閏土的形象時，學生提出這樣的問題：“‘我家灰堆里的碗碟究竟是誰埋的?”這個問題雖然跟理解楊二嫂的性格有些關系，不能完全算“橫炮”，但它是從閏土的角度發問的，這一“炮”顯然打偏了。因此，教師的“導”就要設法把“炮口”調整過來。于是錢夢龍隨機一點：“說閏土偷埋碗碟，這是誰說的?”學生自然把注意力移到了楊二嫂身上。接著他問：“閏土會埋這些碗碟嗎?”學生從課文中找到了閏土不會埋的有力證據。于是，先前提的問題也得出結論：不知道是誰埋的，魯迅沒有交代，這是個“歷史懸案”。這樣，原來一個沒有多大意義的爭論，經過引導，不僅活躍了課堂氣氛，而且培養了學生細心讀書，言之有據的良好習慣。

2.激情引趣策略

激情引趣是指在教學中激起學生的情感，引起學生的興趣，使學生主動學習。它是激發和強化學習動力的一種有效策略。有人評價錢夢龍的教學：“他追求的是‘活而實的教學方法，并在其教學實施過程中注意‘情趣。他因人因課設法，術多也。”{11}

(1)趣。語文導讀法的“趣”，體現在錢夢龍的教學往往能夠打破教學設計中的思維定勢，每教一文，都潛心研究，精于設計，巧于構思，靈活施教，使教學過程富有情趣，曲折有致，引人入勝；使平淡無奇的課文時時閃現出新意與巧思。這樣，既可以讓教師在導讀中體驗到“創造”的喜悅與成就感，充滿激情，又可以激起學生參與的興致與樂趣。下面我們就來看一個引“趣”的教學實例。

課前幾分鐘，當課代表把一只盛滿清水的大燒杯，一支玻璃棒，一柄塑料匙子，一碟食鹽，一只雞蛋放在講臺上時，好奇的同學一下子涌到了講臺四周，七嘴八舌地猜測起來。誰也猜不透老師“葫蘆”里究竟是賣的什么“藥”。這時，錢夢龍在同學們迷惑的目光下把雞蛋投入大燒杯，雞蛋沉下杯底。于是發問，“如何讓雞蛋浮起來，并且只可用講臺上提供的條件。”學生們踴躍嘗試，把大量食鹽倒入燒杯，使雞蛋浮出水面，并利用初二學過的物理知識，說明了雞蛋上浮的原因。據此，錢夢龍讓他們同理推出了“死海”“不死”的原因，接著，導入課文的學習，在整個閱讀過程中，學生們的積極性始終高漲。這堂課以“小實驗”為切入口，激發了學生的好奇心和樂趣，更重要的是讓他們自己獲得了關于鹽水比重的概念，并猜測出“死海”“不死”的原因。這樣的課堂教學設計讓學生領略了“發現真理”的樂趣，激發了成功的情緒體驗，喚醒了求知的欲望。

(2)情。在教學過程中，以教師的真情實感去激發學生的情感是促進學習動力的一個重要手段。教師的情感，對學生的內心體驗，情感的誘發，是非常重要的外部條件。情感具有感染性，當教師進入課文的某種情境，加以闡發或遷移，通過自己激蕩的感情，恰當的誘導，就可以感染學生的情感，進而激發起學生的學習欲望。錢夢龍在教學過程中也時常運用這種情感策略，以心發現心，用自己摯誠的情感去接通學生的心靈，啟發思維，喚醒學生學習的欲望。

在都德的《最后一課》的授課過程中，韓麥爾先生一番感人肺腑的話和小弗朗士痛悔的心情，都很明顯地在同學們心中激起共鳴。在此番感悟下，課就要結束了，而錢夢龍卻峰回路轉，突然提出這樣一個“問題”：“我跟小說里的韓麥爾先生一樣都是教本國語文的，你們猜猜看，我讀完小說后，會有怎樣的感想?”同學們紛紛猜測，而且都言之成理。最后錢夢龍肯定了一位同學的猜測與他的感想完全吻合：“我想您會為自己的工作感到自豪，因為您教的是我們祖國的語言，它也像法語一樣——最明白，最精確。”于是錢夢龍贊美祖國語言是最富于表現力的語言之一，漢字是信息時代最有發展前途的一種文字。從學生們發亮的眼睛中，可以看出錢夢龍強烈的自豪感已使他們真正動了情。隨后，他又讓學生們談了自己的感受，“努力學好祖國的語言文字”成為他們共同的心聲。課，在余韻悠悠中結束了，而學生仍沉浸在一種“頓悟”的興奮之中，他們在兩節課內獲得的所有信息仿佛一下子接通了電流，閃耀出格外奪目的光彩。錢夢龍巧妙地運用這種情感“接通”效應使語文教學中的知、情、意和諧地融為一體。學生在學習過程中有時會出現各種信息聯系突然“接通”的現象，它要求教師能夠善于捕捉這種“接通”產生的預期信息，促進“接通效應”的通暢進行，而這是有條件的，這個條件就是教師在知、情、意的“相應點”上的適時點撥。

注釋：

①張天寶：《主體性教育》，教育科學出版社1999年版，第82頁。

②④⑤⑥⑦⑨陳琦、劉儒德：《當代教育心理學》，北京師范大學出版社1997年版，第120、121、123、120、135頁。

③林崇德：《學習與發展——中小學心理能力發展與培養》，北京師范大學出版社1999年版，第27頁。

⑧李森：《教學動力論》，西南師范大學出版社1998年版，第181頁。

⑩王壽山：《錢夢龍老師的提問藝術》，《中學語文教學參考》1984年第5期。

{11}吳偉昌：《試論錢夢龍、魏書生的語文教學藝術》，《中學語文教學》1995年第5期。

[作者通聯：山東師范大學文學院]