新課程背景下的歷史課堂“引導提問”摭拾

張素琴

普通高中歷史新課程標準中明確指出:學生應具有較強的問題意識,能夠發現和提出有探究價值的歷史問題,敢于質疑,勤于思索,逐步形成獨立思考的能力。這就要求我們每一位歷史教師要打破傳統的“教師講,學生聽”的填鴨式課堂教學模式,堅決杜絕課堂教學沿著教者預設的思路進行。在歷史課堂教學過程中,應注重合理地設計和實施課堂提問,引發學生的認知沖突,讓學生在學習中發現問題,在問題解決的過程中培養學生的問題意識。科學地教給學生提出問題的方法,讓學生在思考中提出自己的“疑問”,切實提高學生自主探究問題的能力。

一、緣題設疑,思維引領,架設“問”之橋梁

思源于疑,疑貴在“設”。前蘇聯著名的心理學家維果茨基提出的“最近發展區”的理論,為我們教師設置問題提供了理論依據。問題太簡單,沒有挑戰性,學生會索然無味;問題太難,學生原有知識用不上,會不知所措,容易措傷學生的積極性。因此,教師應該在吃透教材和了解學生的基礎上,采取“就近啟發”方法,設置難度適中、內容遞進的問題,讓學生在教師設計的這些具有啟發性和一定坡度的問題中,自主地、積極地進行思考。例如,專題復習《近代中國的民主革命》(人教版必修Ⅰ第三單元)這部分內容,對近代民主革命的性質理解是教學中的一個難點,我在課堂教學中,設計了這樣幾個問題:①近代民主革命起止時間是從哪一年到哪一年?(1840~1949年)②近代中國民主革命的主要任務是什么?(反帝反封建)③通常我們把中國近代的民主革命分為舊民主主義革命和新民主主義革命兩個階段,那么新舊民主革命最根本的區別是什么?(領導階級的不同,舊民主主義革命是資產階級領導,而新民主主義革命是由無產階級領導的。)④近代民主革命的性質如何定位?(不論新舊民主主義革命都屬于資產階級民主革命)⑤既然新民主主義革命的領導階級是無產階級,為什么還說它的性質是資產階級民主革命?你的依據是什么?(因為新民主主義革命盡管是由無產階級領導,但它要完成的任務仍是反帝反封建,它仍是在求民主、求獨立的道路上探求。)⑥由此類推,我們判斷一場革命性質的最主要依據是什么?(革命的任務)。以上六個小問題的設計以“近代中國的民主革命”為出發點,問題的難度由簡單到復雜,由具體到抽象,知識的應用從記憶到理解,從理解到遷移,從遷移到創造。難度落在學生的“最近發展區”內,學生在解決問題中學習新知識,使學習過程變成不斷提問、不斷解疑的深化過程。學生在一步步解決問題的同時,也體驗了教師設置的問題呈階梯性上升的過程,這個過程是引導學生學會提問的重要前提。

二、情境創設,發現引航,撞擊“問”之火花

“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”學生是學習的主體,教師應給學生一個寬松的環境,營造一個平等的心理氛圍,讓學生樂于提問。在實際課堂教學過程中,教者應精心創設問題情境,激活學生己有的知識和經驗,引起認知沖突,激發探究欲望,用他們自己喜歡的方法把一個個問號轉化為句號,又產生新的問號,使學生保持高昂的學習熱情,培養學生的問題意識,讓他們在發現問題的過程中提高自己的思維品質。

比如,在新授人教版必修2“開辟新航路”(第二單元第5課)時,我是這樣創設情境的:播放錄像片斷《鄭和下西洋》,場面壯闊,氣勢恢弘。再展示文字資料:

1405～1433年,中國的鄭和受明朝皇帝委派,率領規模龐大的船隊,七次遠航。船隊穿過馬六甲海峽,橫渡印度洋,到達東非沿海的很多地方,最遠到過今天的肯尼亞一帶。鄭和的船隊規模龐大,多達六七十艘,大的船噸位有一千多噸,船隊人員多達兩三萬名。而比鄭和航行至少晚半個多世紀的歐洲探險船隊,無論是船隊規模,還是船只噸位,都無法同鄭和船隊相比。哥倫布首航美洲的三艘船,載的船員不足百名,最大的一艘船也只有一百多噸。

看過了錄像,閱讀了材料,就聽到有同學在下面小聲地議論:“我們的鄭和下西洋比西歐人航海早多了;鄭和下西洋的規模多大啊……”。情境的創設已把學生引上了思維的航道。接著,我拋出了這樣幾個問題:①“既然鄭和下西洋較之哥倫布的航海冒險活動有著時間早、規模大、航程遠這樣三個特點,那么,為什么在整個世界史上,鄭和下西洋反而沒有新航路開辟的地位顯要呢?”②西歐人為什么要冒險開辟新航路?③新航路的開辟對歐洲和世界歷史帶來了怎樣的影響呢?這樣的設問發人深省,點燃了學生思維的火花,促使學生去思考新航路開辟對后來世界產生的深遠影響。

在這樣的課堂學習氛圍中,學生的思維得到了挖掘、保護和引導,學生的思維火花得到了有力的碰撞,從而為學生學會提問提供有力保障。

三、技巧總結,質疑引擎,提升“問”之品質

學生是否學會提出問題,是他們是否學會學習的重要標志,也是他們思維能力高低強弱的重要標志。要使學生會問、善問,必須“授之以漁”,即交給學生必要的提問技巧。具體來講,教者應鼓勵學生帶著問題的眼光看待教材中的每一句話、每一幅圖片,帶著著“疑惑”的眼光去看待書上的每一個結論和觀點,而不是簡單地要學生去記住書上的結論和觀點,用這樣方法去喚起學生發現問題的積極情感。

比如,在講授《辛亥革命》(人教版必修Ⅰ第13課)時,我們通常都下這樣的結論:辛亥革命是中國近代史上一次偉大的反帝反封建的資產階級民主革命。學生在認真閱讀了教材之后,提出了質疑:同盟會的綱領沒有反帝的內容,孫中山對帝國主義仍存在幻想,為什么還說辛亥革命具有反帝性質呢?這種問題的提出,充分說明了學生在教師的指導下,不盲目信奉教材,自己動腦思考、探究歷史事件的本質。學生在質疑的過程中思維品質得到了升華,思維能力也得到提高。因此,這一步是培養學生學會提問的關鍵所在。

總之,學生的問題意識不是自然生成的,它需要教師一點一滴地培養。教學中應充分發揮教師的主導作用,重視培養學生提問的能力,使學生敢于提問、樂于提問、善于提問。讓學生在質疑中,養成“遇疑即究,究疑必清”的學習品質。

參考文獻:

1.鄒尚智.《研究性學習理論與實踐》.高等教育出版社,2003、12:118-126

2.張改葉.《質疑·探索·互動·創新》.陜西師范大學雜志社,2004、10:40

作者單位:江蘇省茶高級中學