中小學教師社會性發展：功能、問題與途徑

傅　蝶

教師社會性發展的功能和內涵

教師的社會性發展，主要有兩大功能，一是整合功能，它包括教師建立和維持與他人的關系，根據社會規則和標準調整自身的行為，逐步成為“社會代表者”，它保證將個體作為一個適當的參與者整合到社會中。這種功能的不完善將導致人際沖突、社會孤獨感，甚至社會犯罪，也將引發個人在認知技能和情感上的欠缺。二是分化功能，促成個體實現自己的“個別化”，亦即社會意義下的教師個性發展。這需要理解個人獨有的特征并把這些特征與人際關系的要求協調一致，確定個人在社會生活中的獨特方向，在社會網絡中發現自己獨特的天性、需要和精神所能適應的位置，適應所要求的職業角色、性別角色和家庭角色。分化失敗則可能導致個人的失望、麻木和社會混亂。

中小學教師社會性發展的內容主要有以下四方面：

1理解并遵守社會規范。社會規范指調整和規定社會成員各種行為的規矩和方式，包括政治制度、法律法規、道德規范、風俗習慣、生活準則、宗教戒律。中小學教師在參與社會生活過程中理解并遵守社會規范的現實意義和文化意義，領悟自己的角色地位、權利和義務。

2學習職業社會技能。中小學教師的職業社會技能包括專業知識與專業技能、教育知識與教育技能。作為一名教師應樹立終身學習的理念，不斷獲取新知識，提高自己的業務水平，才能通過教學實踐完成“傳授已知，發現未來”的重任。

3良好的教師專業性向。所謂教師的專業性向是指教師成功從事教育教學工作的潛在能力，主要指中小學教師成功從事教育工作所應具有的人格特征或者說適合教育工作的個性傾向，包括教師對待教育工作的態度、動機、興趣、責任感、人格、情緒與品格等。它是教師出色完成職業使命所需的情意系統的總和，是教師專業成長的動力系統。

4社會認知、社會判斷和有效參與社會事務的能力。這是教師在社會性發展上的高層次。教師在社會角色上，素有“社會代表者”之稱，中小學教師公民意識的提升與公共生活參與能力的形成也是教師社會性發展的重要內容。

必須指出的是，在我們所指的教師社會性的生成過程中。教師的個性也在協同發展。教師的社會性獲得不僅是一種關于社會的教化，包括教師職前的師范教育和職后的繼續教育等。而且是教師個體內化的過程。

中小學教師社會性缺失的表現

1中小學教師之間人際壓力顯著。根據中小學教師職業勞動的特點，教師人際交往主要有以下三個特點：首先是制度性，教師角色的規定性和教育制度的規定性決定教師人際關系的不可選擇性。其次是長期性，是指師生交往的關系在時間上會持續很長的時間。人際交往的影響深遠。最后是雙向性，師生人際交往有雙向性，教師怎么對待學生，學生怎么對待教師。教師的人際交往往往有對內和對外兩方面，對內表現在師生交往，師師交往。教師和領導交往三類；對外交往指的是教師與學生家長交往，與校外的不同社會人員交往。

2中小學教師心理健康問題和人格障礙常見。有關調查研究表明，盡管教師群體中多數人的心理健康狀況良好，但是無論國內還是國外，教師的心理問題仍很突出，例如教師的語言暴力，北京市青少年法律援助中心近日公布“教師語言暴力調查報告”顯示49％的小學生、36％的初中生，18％的高中生表示，教師在批評自己或者其他同學時使用“人渣”“傻豬”“別給臉不要臉”“你爸媽近親結婚的”等這樣的語言。北京師范大學心理學教授鄭日昌說：“目前從事教師職業的人中有80％以上存在著嚴重的心理問題，這是導致教師語言暴力的最直接原因。”另外，忌妒情緒明顯、焦慮水平偏高等也是較突出的問題。

此外，有大樣本調查，部分中小學教師人格缺陷常見。人格缺陷是介于正常人格與人格障礙之間的人格狀態，是人格發展中的不良傾向，嚴重影響教師的專業性向問題。教師最常見的人格缺陷是自卑、抑郁、孤僻、敵對、多疑、焦慮等，其中小學教師具有輕度偏執的占25.72％，中度偏執4.33％，重度偏執的0.58％；小學教師中患有輕度敵對狀態的21.24％，中度的占4.48％，重度的占1.01％。90％的學校恐懼癥都是由中小學教師的不當行為引起的。教師職業對從教者專業性向有許多特殊的要求，作為教師必須按照教師職業性格的要求，不斷改變自己個性和心理中某些不適應的成分，這也是教師社會性發展不可缺少的內容。

3中小學教師生活史單一，公民意識不夠，社會事務的參與能力不強。在教師中，包括高校教師，相當一部分知識分子，自身的公民權利意識尚待啟蒙。中小學教師這方面的功課。缺得更多。他們只孜孜于所謂的“專業化成長”，而忽略了自己作為一個“公共知識分子”的發展可能。而且中小學教師的個人生活史比較單一，據調查顯示，教師的閑暇生活質量一般，生活壓力大，活動單一，以教育教學的延展性工作為主，其選中頻率占57.8％。電視在娛樂生活中扮演了極為重要的角色，看電視作為一種被動受傳型活動作為高校青年教師消磨閑暇時間的最普遍選擇。受傳型活動在閑暇活動中所占比例偏大并不利于教師發揮自己的主動性與創造性。在閑暇活動的選擇上。參加社會公益活動的比例十分少，僅占27.3％。

總的來說，我國教師的公民意識諸如國家意識、社會意識、主題意識等及參與社會事務管理、參加公益活動的意識與技能都不能適應我國公民社會的發展，更不能滿足日益重要的學校公民教育的需求。

中小學教師社會性發展的途徑

1在師范教育中建構綜合、現實、可操作的社會課程體系，更新教育實習的模式。目前在師范教育課程設計中只為他們提供必要的專業和教學方面的知識，如學科知識，關于學生的知識等“工具性的知識”；但課程體系的結構不合理；課程內容單一空泛，脫離實際；教育實習時間短，流于形式。極少有關于綜合的、現實的、可操作性強的社會課程體系。所以應加強一般教養科目或教職專門科目中加入相關內容，或在實習中創設學習社會常識提高社會性的活動。

師范教育的教育實習可以借鑒比較有特色國外教育，日本將教育實習分散到大學四年中進行：第一年為“體驗實習”；第二年為“基礎實習”；第三年為“教育實習”；第四年為“研究實習”，最后完成畢業論文。美國師范生的教育實踐包括：實地經驗和教育實習。前者是學生集中或分散到學校中充當教師的助手、或批改作業，或組織學生活動，規定為150小時，即三周。除此還要參加為期15周的教育實習。英法等國家也都特別注重實踐，在整個培養計劃中，約有一半時間在中小學中體驗各種教育教學工作。最近我國臺灣地區的新制實習時間延長為1年。這樣可以增加中小學教師的教育實踐能力及在實踐中運用理論的能力，提高其社會性的水

平。

2在中小學繼續教育中開放學校教育、社區教育的社會支持體系。中小學教師的社會性發展是一個長期的、連續的，而不是一次可以完成的，在職教師如何適應現代化發展的要求和教育自身的變化和發展，是擺在教師面前的一個考驗，教師的繼續教育是一條必不可少的途徑。體驗式培訓應作為教師繼續教育的有益嘗試。體驗式培訓是20世紀初曾就讀于牛津大學的科翰對傳統教科書式課堂授課模式提出質疑。科翰認為，如同學習游泳和腳踏車一樣，這種來自于親身體驗的學習會對人的一生產生深刻的影響。它強調一種通過個人在活動中充分參與，來獲得個人的經驗，然后在培訓師的指導下，團隊成員共同交流，分享個人體驗，提升認識的培訓方式。這種培訓課程關注實際生活問題的解決，著重于現實世界。對教師而言，他們在工作和生活中遭遇的困難就是他們的現實世界，培訓的活動內容取向不應只關注教師未來的素質提升，而更多的是關照教師的現實世界。這種以問題為取向的教師培訓體現了以教師為本的繼續教育理念，它追求的是時效性和針對性。學校或者教育機構可以吸納這種理念，關注教師的職業生存現狀與職業的自我追求。在日本，有在職教育中開展教師體驗其他職業工作的研修活動。請教師到民間企業、社會福利設施、社會教育設施等學校之外的設施去進行為期一個月到一年的長期學習進修。而且日本政府積極支援并試圖擴大這個項目，提出與實施了中小學教師社會經驗的體驗培訓。

在中小學教師繼續教育方法中，目前采用的方式多為“講座法”“課堂講授法”“參觀訪問法”“研討法”“網絡學習法”“案例教學法”“個別輔導法”“角色扮演法”；而成人最期望的教育方法是“案例教學法”“參觀訪問法”“角色扮演法”。可見現有的繼續教育方式與教師期待的教育方法有差距，教師期望的“案例教學法”和“參觀訪問法”應結合社會力量，在教師繼續教育中發揮重要的作用，促進教師社會性發展。

3中小學教師教育新轉向：教師閑暇教育的呼吁。當前的社會處在快速變遷之中，教育問題日趨復雜化，教育資源卻有限，而外部社會與學生對教育的期待卻在不斷提升，集中體現在一線教師責任與績效要求的加重上，中小學教師學校工作負擔增加。擠壓教師的家庭與社會生活。但是隨著學習化社會、小康社會的到來，還教師一份閑暇，不僅可以幫助教師按摩心理。調試心態，更是教師社會性發展的一劑良藥。通過閑暇教育幫助教師更新觀念，認識閑暇時間的價值，科學安排自己的閑暇時間，提高閑暇活動的豐富度，鼓勵教師多做一些行動研究，積極參加社會活動、社會體驗，促進教師社會性的良好發展。