西部少數民族地區教師培訓的發展研究

張新賢　焦道利

【摘要】教師培訓工作是提高教師隊伍整體素質的重要環節,提高農村中小學教師素質又是提高我國農村基礎教育水平與質量的基礎和保障。該文在實地調研的基礎上,研究近幾年來西部農村中小學教師培訓的基礎、現狀和存在的問題,并結合調查地區的實際情況提出解決問題的策略,以促進該地區教師培訓工作的健康發展。

【關鍵詞】教師培訓;培訓效果;教學質量

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)10—0058—04

引言

長期以來,西部少數民族地區受地理和經濟等因素的制約,基礎教育水平普遍落后,尤其在農村,基礎教育平均水平遠遠落后于東南沿海等經濟發達地區。進入新世紀,我國國家信息化發展戰略與農村基礎教育落后的矛盾日益突出,為了解決教育資源占有的不平衡,實現教育公平,使教育全面在建設具有中國特色社會主義事業的各個方面發揮其強有力的推動作用,國家對基礎教育的改革空前重視,投入巨大。中國?聯合國發展計劃署(UNDP)403遠程教育項目,國家農村中小學現代遠程教育工程,西部中小學現代遠程教育工程項目,中歐甘肅基礎教育項目等,這些國家級項目的實施為西部農村基礎教育的改革與發展起到了積極的作用,奠定了堅實的基礎。

民族振興,教育為本;教育振興,教師為本。教師是教書育人的功臣,是教育工程的具體實施者,因此旨在提高教師素質的“教師培訓”工作受到了我國政府的高度重視。我國教育部在2003年啟動了“全國教師教育網絡聯盟計劃”;2004年啟動了以“三新一德”為重點的新一輪中小學教師全員培訓計劃;2006年正式啟動了“2006年暑期新課程國家級遠程培訓項目”;2007年暑期,教育部組織實施援助西藏、新疆教師培訓和西部農村教師國家級遠程培訓計劃;2007年11月,組織實施了“萬名中小學班主任國家級遠程培訓”;2008年組織實施了“2008年中小學教師國家級培訓計劃”。這些培訓工作與各級基礎教育項目的培訓縱橫交錯,促進了教師素質的提高,為教師繼續教育創造了有利的外部環境。在教師培訓工作取得了階段性成績的同時,我們仍然不能忽視當前在教師培訓過程中呈現的諸多問題,因為教師培訓也是一種教育工程,有其投入大、周期長、見效慢的特點。尤其研究我國西部少數民族地區農村中小學教師培訓的效果及存在的問題,對于正確認識和評價我國教師培訓工作的總體情況,有著重要的現實意義。

一 研究思路

1 研究方法。在資料收集階段主要采用問卷調查法和訪談法。對少數民族地區農村中小學教師在接受培訓,教師需求等方面進行問卷和訪談調查。

2 樣本選取:調查樣本選取甘肅省甘南藏族自治州三個縣中的五所學校。這些學校全部都涉及到了國家級、省級、縣級和校級等不同等級的培訓工作,因此基本能夠全面地反映出本地區“教師培訓”的現狀和問題,能夠反映出西部少數民族地區中小學教師培訓的情況。

3 研究內容。教師培訓的目標是提高教師的素質,進而在教書育人的過程中發揮作用,從而提高教育教學質量。因此,教師培訓現狀的研究內容主要有:培訓工作與教師專業化發展的需求的關系;教師的職前教育與職后培訓;培訓工作的后續跟進機制;教師繼續教育的動機問題。

二 研究結果及分析

本次調查只針對教學一線的學科教師,共發放240份問卷,回收180份,其中有效問卷165份。通過對問卷內容的歸類和總結,分析結果如下:

1 教師專業化發展的需求高,而培訓并不能滿足教師的諸多需求,形成了教師的高需求與培訓的低供給之間的矛盾

教師專業化是國際教師教育發展的趨勢,是我國教育發展的客觀要求。不斷提升廣大教師的學科教育水平和教師專業教育水平,才能使教師在教書育人中發揮應有的重要作用。培訓工作應該圍繞教師專業化發展,滿足教師在實踐教學中的各種需求,才能體現培訓作為繼續教育的價值。表1是以“教師培訓工作能否滿足教師專業化發展的需求”為內容的調查數據,結果令人堪憂。從中我們不難看出,培訓工作在很大程度上并不能滿足教師專業化發展的需求。

這些數據一方面說明少數民族地區師資力量薄弱,教師對培訓的需求偏高;另一方面說明培訓工作確實沒有因材施教,需求與供給存在“兩張皮”的現象。由于教師培訓工作中普遍存在培訓內容與教學實踐脫節,注重知識的傳授,而忽視了與中小學教師工作密切相關的教學技能與教學方法的培訓,造成培訓效率低下的情況;培訓中授課者往往不是中小學教學一線的教師,培訓工作停留在為了培訓而培訓,始終在 “紙上談兵”、在“拋磚引玉”,而缺乏教學案例,缺乏“示范課”,因此接受培訓者不能在短時間將所學內容很好的應用在實際教學活動中。這些問題的存在使得教師對于培訓工作由先前的抱有很大的希望轉而失去信心,甚至覺得培訓工作就是開眼界、搞形式等,形成不正確的認識,從而對教師培訓效果產生了負面影響。

教師的高需求與培訓的低供給之間的矛盾,是目前教師培訓工作中普遍存在的問題。這一矛盾歸咎于教師培訓工作前期調研不力,致使培訓工作的針對性不強、效果差。解決培訓中的供需矛盾,就要從前期調研工作入手,必需依托校本培訓、強化校本培訓。

2 師范院校的課程結構、內容與基礎教育新課程改革的要求脫節,教師的職前教育與職后培訓脫節

在師范院校的課程結構和內容上,“我國高等師范院校教育專業課程(6%)與一般國家(20%)相比相去甚遠。”[1] 而且在教師資格認定工作上,存在門檻過低的情況。非師范專業畢業生僅要求修習教育學和教育心理學兩門課程,成績合格便可取得教師任教資格。這些問題都導致了教師教育理論素養的欠缺,教師職業精神欠佳等。

同時,“我國教師職前培養的課程結構和教學內容不適應基礎教育新課程改革的要求,教育實習缺乏有力的制度保證。”[2]致使教師職前培養目標與崗位要求相脫節。

由于我國教師培養和教師培訓任務分別由師范院校和教師進修學校來完成,而它們又是兩個相對獨立的系統,分擔不同的任務,職前培養目標與職后培訓目標不統一,不能很好地銜接,也不能處理好職前培養、入職教育和職后培訓的關系。在研究中對本地區教師學歷構成做了調查,結果見圖1。從圖中明顯看出,教師學歷層次較高。但與其學歷結構不同的是,其入職教育率(有見習期,并在見習期內通過聽其他教師的課,試講等環節適應教師職業)為0%,職后培訓覆蓋率為88%。可見,本地區中小學忽略了以適應教師職業為目標的入職教育,即從師范院校畢業后,直接到講臺;對以提高教師素質為目標的職后培訓還沒有覆蓋所有教師。

3 培訓工作缺乏連續性,缺乏鞏固培訓效果和教師終身學習需要的遠程輔導機制

目前,我國教師培訓工作的機制還不完善,教師進修學校的師資力量和教學環境已不能滿足教師全員培訓的要求。其力量薄弱,急需改革。教師培訓工作基本都是圍繞項目而展開,因此隨著項目的完成而使培訓工作結束,其空間和時間覆蓋范圍都很有限。導致培訓工作缺乏連續性和持久性,因而培訓效果并不顯著。同時,教師培訓工作機制的不完善也不能適應教師終身學習的需求。

教師培訓中,目前還沒有相應的鞏固培訓效果的遠程輔導機制,這在一定程度上限制了教師學習的效率。在本研究中,針對學校教育的一般內容,進行了教師在工作實踐中,是否需要指導和幫助的調查,表2是調查結果。從表中的數據可以看出,教師除學科教學內容外,其它幾項工作中不同程度的存在輔導需求,尤其在信息能力和對“問題學生”的教育兩項內容工作中輔導需求更加突出。

實際上,目前教師培訓工作多采取集中培訓方式。由于培訓任務重,學員數量大,時間有限,通常只有理論學習。參與式培訓不能落實,存在教師培訓工作和具體教學實踐銜接不緊的問題。教師一旦在實際教學活動中出現障礙或問題,只能自行研究或與其他學科教師共同研究加以解決。這種解決問題的效率會受他們教學經驗和信息素養水平的限制,或許一個看似很簡單的問題,正是因為缺乏后續跟進輔導機制,卻要耗費他們大量的時間。

4 教師接受培訓的驅動力多是行政指令,缺乏激勵機制致使教師主動學習的驅動力不夠

在調查中發現,88%的教師已經參加了各種級別的培訓,他們的培訓任務都是由學校安排的。參與培訓的教師根據培訓工作安排,培訓什么內容就學什么內容。使得學習者在整個培訓過程中都是被動式的接受學習,培訓效果不理想。由于少數民族地區農村中小學教師數量少,教師的教學工作量相應比較大,教師的重心都放在完成教學任務上。再加上缺乏激勵機制,教師參加培訓的動力不足,很大程度上影響著教師培訓的實際效果。

三 使教師培訓工作得以健康發展的建議

1 加強教師的職前教育、入職教育和職后培訓工作及其之間的銜接

基礎教育是教師教育的主要服務對象,因此教師教育要緊緊圍繞基礎教育中新課程改革的要求,要適應基礎教育發展的要求。師范院校作為教師職前培養的重要機構,要明確其培養目標,加大改革的力度,科學優化課程結構和內容設置,使其適應基礎教育新課程改革的要求,培養“對口”的中小學教師。要在中小學建立入職教育制度,使新教師的入職教育有制度保障。學校要組織教學經驗豐富的教師對新上崗的教師進行一段時間的培養、幫扶、跟進,將新教師逐漸“扶”上講臺。要重視教師的職后繼續教育工作,要了解教師的需求,通過培訓、教研活動等措施不斷提高教師的素質。

“我們要根據教師專業發展不同階段要求,改革傳統師范教育體系中教師職前培養與職后培訓分離的狀況,把教師的職前培養、入職教育和職后培訓作為一個連續的、統一的、終身化的發展過程來看待。職前培養重在基礎,入職教育重在適應,職后培訓重在提高。”[3] 而且要在終身學習理念和資源共享原則的指導下,實現在不同層次上不同教師教育機構之間的銜接、整合與重組,以促進教師在整個職業生涯中不斷提高專業化水平。

2 實現教師學習的外驅力向內驅力的轉化

學習者的動機是影響學習效果的重要因素,因而解決好教師培訓中教師的動機問題就是解決了教師在專業化發展道路上的動力問題。教師學習的動機包括內部動機和外部動機,也就是內驅力和外驅力。內驅力主要是指自我發展、自我實現的動機。這種動機體現在教育教學活動中,就是為了不斷地提高教育教學質量,自覺地通過各種途徑提高自身的專業素質,自覺地采取各種方法優化課堂教學過程。教師有了自我發展的這種動機,他們的學習目標就是明確的,學習就是主動地學習,學習過程就能持久,教師專業素質就能在教學實踐中不斷地提高,就能不斷適應教育發展的要求。外驅力則是指在外界條件的約束下,產生的動力,普遍為帶有強制性的消極動力。在消極動機的作用下,教師學習當然不是自覺的,目標旨在完成與學習相關的任務。因此,激發教師自我實現的高層次需要,實現教師學習的外驅力向內驅力的轉化,才能使教師專業化發展更健康、持久。

3 強化校本培訓

我國目前教師培訓工作的重心存在上移現象。根據國外教師培訓工作中“以校本培訓為本”的經驗,隨著教師素質的普遍提高,教師培訓工作的重心最終會落到校本培訓上。

校本培訓的優勢在于培訓目標、內容和對象都有很強的針對性;可根據學校情況因地制宜,因時制宜,合理解決需求與低供給之間的矛盾;能充分發揮骨干教師的示范及帶動作用,增強教師間的互動,有利于學校教學科研梯隊的整體建設。

校本培訓可以根據本學校現有的教學環境和教師的實際情況,制定培訓目標和培訓內容,必要時可進行分級培訓,培訓的針對性加強后,可提高培訓的效率。對于西部少數民族地區農村中小學而言,師資普遍薄弱,教師數量偏少,通常每位教師都是滿工作量,專門安排培訓時間出來勢必會影響正常的教學工作,而校本培訓可以使教師在不脫產的情況下完成繼續教育,培訓時間可以根據學校的教學任務安排情況來靈活調整。校本培訓能充分發揮本校骨干教師和優秀教師的示范作用及帶動作用,能在崗位培訓中起到積極的效果,使學科中優秀教師的成功教學方法和經驗輻射到其他教師的教學活動中,對提高教學團隊的整體素質有著積極的作用。教師在交流中取長補短、相互學習、相互促進,為教學科研創造了良好的氛圍。

然而,校本培訓工作的不足也很明顯,就是每個學校學科優秀教師的數量少,能有效利用信息化環境改善課堂教學質量的優秀教師就更少了,對于西部少數民族地區農村中小學來說這一問題顯得異常突出。因此,今后在教師培訓工作中,要把校本培訓與“建立縣域教師培訓和繼續教育環境”結合起來,才能徹底改善教師培訓的效果。

4 建立縣域教師培訓和繼續教育環境

目前,縣級教師培訓任務多是依靠縣級教師進修學校來完成,而縣級進修學校的師資條件已不能滿足信息化環境下教師全員培訓、日常學習、終身學習和全面發展等諸多需求。因此,“要把縣教師進修學校、縣電教館、縣級學科優秀教師的力量進行整合”[4],建立縣域教師培訓和繼續教育環境,充分利用信息技術設備,運用遠程教育資源,使培訓工作本縣化、常規化,以降低教師培訓的成本,提高教師培訓的效率。逐步形成以國家級和省級培訓為龍頭、以縣級培訓為中心、以校本培訓為基礎的四級共建的教師培訓環境。

(1) 建立縣域教師培訓和繼續教育環境有利于實現崗位培訓目標。

建立縣域教師培訓和繼續教育環境最大的優勢,在于能將全縣范圍內的學科優秀教師這一資源共享,使這些學科優秀教師最大限度地在教師培訓中發揮作用。崗位培訓這一內容在國家級和省級培訓中,由于培訓對象背景不同而使得培訓目標難以落實,參與培訓人數眾多而使得培訓工作很難照顧到個體,培訓任務重且培訓時間有限而使得培訓工作似“蜻蜓點水”等實際問題的存在使崗位培訓效果大打折扣。在建立縣域教師培訓和繼續教育環境后,崗位培訓在縣域范圍內可呈現諸多優勢。如利用縣域遠程教育資源進行遠程培訓,可根據需要進行巡回培訓,可將培訓與教研活動結合起來,可對重點培訓對象進行聽課診斷加幫扶式的培訓,還可以采用經典教學案例和講授“示范課”等方式“現身說法”,以解決存在的諸多問題。

(2) 建立縣域教師培訓和繼續教育環境有利于實現教師培訓工作的長期開展。以往的培訓工作階段性強,缺乏連續性,而教師專業化發展的需要卻是長期的、持久的。因此,教師培訓工作必需適應這一需要。建立縣域教師培訓和繼續教育環境后,將對教師培訓工作納入到本縣教育系統內,由縣教育局進行統一領導和管理。對于建立教師培訓的長效機制、落實培訓經費的來源、激勵機制的建立和完善,都將會有一定的保障。

(3) 建立縣域教師培訓和繼續教育環境有利于解決培訓中的“供需”矛盾。

相對于省級和國家級來說,建立縣域教師培訓和繼續教育環境,對教師需求的調研將更加接近實際,將更有利于制定培訓目標、培訓內容。將會做到教師需要什么就培訓什么,教師什么時候有需求就什么時候安排培訓工作。使培訓工作成為教師教學、專業化成長的助推器。

(4) 建立縣域教師培訓和繼續教育環境有利于實現全縣教師素質的整體提高。學習貴在實踐和交流,實踐能加快技能的提升,交流能使學習效率提高。有一支高素質的教師培訓隊伍長期活躍在全縣各學校和教學點,能及時把技術、經驗、方法、成果帶給所需要的學校和教師,這對于促進各個學校之間、各個教師之間的交流,促進全縣教師素質的整體提高有著積極的作用。

5 建立面向教師的遠程學習支持服務平臺

構建面向教師繼續學習的遠程支持服務平臺,是教師專業化發展的外部保障。要建設教師學習所需要的優質資源,其中包括優秀教師的“示范課”,針對班主任工作的專家講座,針對青少年生理、心理特點的心理健康教育講座。要建設國家級或省級的中小學教師繼續教育在線輔導網絡平臺,對需要輔導或指導的教師進行及時地一對一的幫助,這樣便能及時解決教師在教育教學工作中遇到的困難與障礙。要建設國家級面向教師崗位的網絡交流平臺,使廣大教師在交流中學習、成長。面向教師繼續學習的遠程支持服務平臺的構建,是對“校本培訓”和“建立縣域教師培訓和繼續教育環境”的有益補充。它們共同作用于教師,為教師的成長及專業化發展鋪平了道路。

結束語

教師培訓效果的影響因素是多方面的,培訓中存在的問題也是多元化的。需要教育工作者在教師培訓實踐中,根據本地區的實際情況,認真分析培訓中存在的問題及成因,及時總結正反兩方面的經驗。同時,也需要各級教育行政主管部門對教師培訓工作的高度重視,并提供政策上的傾斜,激勵并調動起教師熱愛教育事業的積極性并主動參與。將各方優勢加以整合,才能形成良好的教師繼續教育環境,才能提高教師培訓的效率,從而有效地提高本地區的基礎教育水平。

參考文獻

[1] 張維平,張詩亞.比較教育基礎[M]. 沈陽:遼寧大學出版社,1991:274.

[2][3] 袁貴仁.在2005年度教師教育工作會議上的講話[EB/OL].

[4]馬光仲.農村遠程教育中教師培訓體系的研究[D].甘肅:西北師范大學,2005.