高職院校ＥＳＰ教學現狀及模式探索

張建國　陳　群

[摘要]專門用途英語(English for Specific Purpose)作為一種根據學生的交際需要和學習目的確定教學內容和方法的新的教學途徑,符合高職教育的培養目標和社會對具有良好專業交際能力的涉外人才的客觀需要。因此,不少教育工作者提出把ESP模式引入高職英語教學,本文針對實際ESP教學中出現的有關教學的主要矛盾進行了簡單評述,并對ESP教師的定位做了回顧,指出了分層和合作兩種教學形式在ESP教學中的可行性,以期引起更多的討論。

[關鍵詞]高職院校 ESP模式 英語教學

一、引言

專門用途英語的教學主張起源于上世紀60年代末期,其理論在70年代全面形成。在國內,自從上個世紀70年代末楊惠中教授將ESP概念介紹以來,其在理論研究與應用研究上獲得了長足發展(伍謙光,1980;童登瑩,1981;張義斌,1985;衛乃興,周俊英,1994),進入本世紀以來,隨著經濟和技術的發展,人們學習英語的目的由單一性向多樣性轉變,學習英語與職業、學業和就業相關的多種需求更加緊密地聯系起來了,培養復合型人才的目標使得英語教學改革不斷的深入,ESP在高校的教學實踐又成為教育界的熱點話題(李紅,2001;秦秀白,2003)。盡管目前有不少的高等學校和高職院校都在進行ESP的教學,但是相關的實證研究很少(廖莉芳,秦傲松,2000;王蓓蕾,2004),而針對于高職ESP教學的實證研究更少。那么,ESP教學是以怎樣的模式開展的?ESP教學的師資是怎樣配備的?帶著這些疑問,作者走訪調查了4所高職院校15名擔任ESP教學的老師和相關的學生。

二、調查結果

為了得到詳實可靠的數據,針對學生我們采用調查問卷的形式,針對老師我們采取個別訪談的形式,研究對象涉及到蘭州石化職業技術學院、蘭州資源環境職業技術學院、甘肅農業職業技術學院、酒泉職業技術學院15名老師和601名學生。本文只對教學模式和師資配備方面所顯露出來的矛盾做一簡要分析。

1.教學時間的矛盾

作者所調查的幾所高職院校開展ESP英語教學均已有3年的時間了,但并不是每個系每個專業都開設ESP,所開設的專業英語有商務英語、飯店英語、旅游英語、機電英語、計算機英語、農業英語氣象等,學生在先進行普通英語的學習,所采用教材為《新編實用英語》,之后根據各個系各個專業不同的教學大綱和安排,選擇在第三或第四學期進行專業英語的學習。由于高職學生在校期間必須通過“高等學校英語應用能力考試”,大綱建議學完《新編實用英語》第二冊可以參加“高等學校英語應用能力考試”的B級考試,學完第四冊可以參加A級考試。四冊書每冊10個單元的教學,如果在兩學期完成,內容多課時少,有些基礎差的學生會跟不上;如果用三學期或四學期完成,就會造成ESP課程的課時銳減,再拋出學生去企業或下基層實習實踐的時間,基礎英語和專業英語在教學時間上的矛盾在每個院校都凸顯無遺。有的學院為了平衡,在一年級進行基礎英語教學,鼓勵學生盡早過級,在二年級每周保留兩個課時的基礎英語,同時,排兩個課時的專門用途英語,這樣每周兩門英語課,會讓學生顧此失彼,而且每門課間隔時間長、教學缺乏連貫性;有的學院一年級開設基礎英語,二年級只開設專業英語,這樣基礎英語的學習不完整,也會讓一部分沒有過級、學習英語興趣不高的學生無所適從甚至導致厭學。

2.教學方法的矛盾

關于ESP課堂教學法,Widdowson (1979)特別強調ESP教學和普通語言教學的不同之處就在于ESP應采用交際法。而調查中學生在被問及教師的教學方法時,45%的學生總結通常ESP上課程序是先請學生逐句朗讀教材,然后分析講解語法結構并翻譯,甚至在由本專業課老師承擔教學的ESP課堂上,老師對于語法現象、句子結構的講解也微乎其微,只是照本翻譯一遍,聽說能力的培養更無從談起。這種傳統的語法翻譯法對教師的語言水平尤其是聽說能力要求不高,仍停留在語域分析階段。而67%學生希望能和教師多交流,同時也希望老師能設計些真實的情景任務,適當采用英語講授,而不是一味地做課文講解翻譯。而在和老師的訪談中得知,ESP教師的語言以漢語為主,說明大部分ESP教師的英語教學水平還達不到專業英語教學的要求。有相當一部分ESP教師(35%)采用的方法仍然是閱讀翻譯為主,輔以聽說,這個數據也是和學生的調查結果基本吻合的。另外,在談及英語教學方法時,一些本專業課老師也訴苦,自己對于筆者提到的交際法、直接法、沉默法、任務教學法等知之甚少,而英語專業教師也普遍反映對ESP課堂的教學方法無從把握。

3.教學內容的矛盾

眾所周知,語言的教學和其他學科的教學有著很大的不同,涉及到聽、說、讀、寫、譯各個方面的內容。那么,ESP的教學應該側重于某些方面的教學還是各方面并重呢?另外,ESP的教學材料是與專業和行業更為相關的,那么,究竟是以學習語言為主還是以學習材料所提供的與專業相關的其他知識為主?在調查中發現,學生希望提高包括聽說讀寫譯的綜合技能,特別值得一提的是,在聽說讀寫譯中,聽說的比例最高(19%),這說明越來越多的學生已經意識到聽說能力的在將來工作中的重要性。但是55%的學生認為課程學習的重心是讀、譯,似乎和提高聽說的愿望前矛后盾,其實這恰恰反映了ESP教師的教學定位?？梢?教師的以傳統的語法翻譯法為主的教學方法極大影響到學生的ESP內容的學習。很多學生修完課程后學到的是“啞巴”專業英語,很難適應工作中用英語進行口頭交流的需要。對于第二個問題,由語言教師執教的ESP課堂教學以語言本身的講解為主;而由專業課老師執教的ESP課堂則注重專業知識的講解和滲透。

4.師資配置的矛盾

被訪談的15名擔任ESP教學的老師中,有3名是英語專業課老師,有12名是專業課老師。其中這12名專業課教師都過了“大學英語”四級,在和教師的訪談中得知,大部分老師(80%)不愿意擔任ESP的教學,原因有二。第一,上述兩種矛盾(教學方法、教學內容)的不可調協性導致教師不愿意承擔ESP教學;第二,備課的復雜性也給教師帶來額外的負擔,要知道懂專業和英語學得好并不代表能教好英語,本專業課教師不僅僅要對教材中出現的語法現象、句子結構的分析仔細查資料,而且還要考慮以怎樣的方式傳授給學生,但是往往事倍功半;而英語專業課教師對教材中出現的術語,以及行業性語句的理解也費時費力,有時翻譯出來的語句生澀、詞不達意,甚至產生曲解。與此同時,教學輔助手段也相應落后,有相當一部分老師(30%)沒有使用教學輔助手段。分別為29%、25%、16%的教師使用計算機、錄音/影視、幻燈/幻影。教學方法的單一和教學手段的落后也直接導致了學生專業英語學習興趣的降低以及教師教學的效果。

三、ESP教師定位

ESP教學的模式以及教師的素質和能力一直是語言教學界關注的問題,國內外許多學者(Robinson,1991;Jordan,1997;Swales,1985;李紅,2001)對此問題都有論述。Robinson認為ESP教師的關鍵素質是靈活性:靈活地從普通語言教師轉向專門用途英語教師,并且還包括在短期內適應不同學生群體的學習要求。Tom Hutchinson和Alan Waters作為ESP的代表人物,在《專門用途英語—以學習為中心的方法》一書中,對ESP教師和普通英語教師的作用就做了詳細的區別和闡述。

根據Tom Hutchinson和Alan Waters, 對ESP教師的定位應該做到以下三點:第一,無論是從大綱、材料還是教學方法,ESP教師都沒有正統的觀念課指導,不能找到現成或直接的答案,ESP教師必須善于繼承、借鑒、分析、綜合出切合實際的解決辦法。還需花大量的時間和精力從事需要分析、制定教學大綱、改變教材、開展評估等。第二, ESP教師并不一定需要成為某一專業的專家,他們應具備的是:對ESP的專業內容持積極態度,對相關專業的基本原理有所掌握,對自己已有知識有清楚的認識并且及時掌握新的知識領域。第三,教學地位的變化,ESP的特征之一便是英語從主人地位轉為為其他專業服務。因此, ESP教師的責任和任務更為復雜。除了教學本身,他們還得負責與主辦者、專業課教師協調等。

Dudley Evans和 St.John(1998)認為,合格的ESP教師應當充當五種角色:第一,他是合格的英語教師;第二,他必須是個合格的課程設計者,并能為學生提供實用可行的教學資料;第三,他既是專業教師的合作伙伴,也是學生的合作伙伴;第四,他必須是個合格的教學研究人員;第五,他還應該精通ESP的測試與評估,能根據教學需要對學生的學習情況進行適時的分析和總結。

四、思考和建議

通過各位專家對教師定位的解讀,我們可以嘗試應用“分層分步”和“合作伙伴”教學的形式來解決ESP在實際教學中的矛盾。

1.分層分步教學

分層分步教學,首先是分層,分層教學可以解決普通英語教學和ESP教學在時間上的矛盾。分層即根據“因材施教”的教育原則,對不同層次的學生進行不同層次的教學。在承認“材料”有“差異性”的條件下,具體評價出學生的英語水平現狀。我們可以根據學生的現有水平,把學生分成兩個層次,在同一時間內分成兩個班上課,下課后,各班又恢復原來的行政班級。采用的雖是同一教材,但所授內容在量上有所區別,最大限度解決了一部分同學“吃不飽”和另一部分“吃不了”的問題。分層對于ESP教學最大的好處便是可以最大限度地利用有限的課時,使英語教學分步走,對于快班的學生,我們可以讓其提前踏入ESP課程的學習,學生第一學年完成《新編實用英語》的學習后,在第二學年進行ESP的學習,這樣可以和專業課程的學習相輔相成,相得益彰,極大地提高學生的學習積極性,使語言真正能為專業、行業服務。使快班的學生能獨立閱讀、翻譯專業資料,會寫商務信件,可以與國外專家、同行交流,甚至是進行商務談判。而慢班的學生在圓滿地通過A\B級考試之后,可以利用一個學期的課時了解和學習該專業的專門用途英語,培養學生掌握必需的專業或行業英語語言知識和語言技能,使他們能借助詞典的幫助看懂專業的英文資料、產品說明書、操作手冊。這種分層分步教學既體現了高職高專英語課程教學“學一點、會一點、用一點”“學以致用”的原則,也滿足了學生學習ESP的交際需要和學習需要,即用“英語進行工作和學習”。

2.合作伙伴教學

開展合作伙伴教學可以較好地解決教學方法、內容及師資等三種矛盾。合作教學(joint-teaching),即專業人員或專業學科的專家和語言教師共同擔任ESP的教學。Jordan (1997)將合作教學的形式總結為:協助進行目標語言情境描述以及提供學習難點的信息,提供閱讀清單,包括推薦的專業雜志、圖標等。李紅(2001)在回顧ESP的起源和發展的基礎上,著重論述了ESP教師的素質和能力,也提出了在我國高校開展合作教學的初步藍圖。基于以上建議,我們可以在高職院校開展“合作伙伴教學”。合作伙伴關系相對固定,由一名專業教師和一名語言教師組成,從確定教學目標、選用教學資料、制定教學計劃到確立教學方法、規劃學習策略、評估學習效果、組織專業討論等方面,專業人員都全程提供協助和指導,語言教師擔任具體教學。雙方可以每周約定一次交流的時間,合作內容還可以根據教學的具體要求和合作者的意愿靈活而定,全面分享教學職責。這個過程也是參與者共同提高的過程,Tom Hutchinson和Alan Waters(1987)也提到:合作是一種雙向的過程,專業學科的專家可以幫助ESP教師更好地了解學習者的語言使用目標;而ESP教師可以使專業學科的專家了解學生面臨的語言困難。隨著這種合作伙伴關系的逐漸成熟,此專業的ESP教學也必然會更加富有成效。

五、結束語

本文就幾所高職院校在專門用途英語教學中出現的幾個關于教學的矛盾進行了簡單評述,并提出了兩種教學模式以供參考,只是拋磚引玉,以期引起更多的關注和討論。分層分步和合作伙伴教學在具體實施的過程中,會有很多的障礙并帶來很多新的問題,比如,避免分層導致的一部分學生有優越感,而另一部分學生有自卑感的問題,解決快班和慢班的學生互相流動的問題,制定快慢班學生成績記入檔案的標準的問題,保證合作教學中“伙伴關系”的建立及穩定等,這一系列問題都有待深入調研。但是筆者相信,有教學管理層大力的支持,有對學習者“需求”的認真分析,隨著各位ESP教師素質和能力的不斷提高,高職ESP教學這顆大樹一定會枝繁葉茂、碩果累累。

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本研究系甘肅省高等學校英語教學改革項目“甘肅高職院校學生對專門用途英語需求的調查分析及其課程設置研究”之子課題。