教育學的語義轉向與教師的角色重建

馬艷萍

摘 要教育學中,本質主義的終結、強勢話語的消解以及文本意義的僭越為教師的專業發展提供了更為充裕的空間與自由度。教師不再是理論與實踐之間被動的導體,而是二者之間積極活動的對話者。在基礎教育課程改革的現實背景下,教師的反思實踐者角色、理論的調和者角色以及理論詮釋者角色的凸顯與建構具有鮮活的時代意義。

關鍵詞教育學;語義轉向;教師角色

在教育界,教育學正在或將要發生這樣的語義轉向:理論不再是學究式的規律證明,而趨向多樣的意義闡釋;實踐不再是理論的機械應用,而是理論發展的力量;教師不再是理論之于實踐的被動傳輸者,而是二者之間積極活動的對話者。對本質的解構、對統一的拒絕、對規范的超越、對教育生活本身的關注,是這一轉向的主要顯在特征。

教育學意義中的單向度、確定性與強制性元素逐漸消逝,取而代之的是多元化、互動性與民主參與的顯現與強化。這一轉變“不僅引起人與人、人與事之間的關系結構重建,而且引起個體文化心理的意義結構調整和實踐智慧的生成”[1]。教師作為課程改革中的關鍵性存在,也應轉變傳統的“路徑依賴”“機械控制”“單向傳遞”的慣力與定勢,而具有更高的實踐智慧與專業素養。

一、本質主義的終結與教師的反思實踐者角色

傳統教育學承繼了其哲學母體對事物本原追尋的一切基因,對本質、規律表現出極大的愛好與迷戀。

啟蒙運動以后,受科學實證主義的“啟發”,教育學引入了“目標”“測量”“標準”等頗具科學色彩的話語,企圖通過移植自然科學的研究方法對教育客觀規律的研究與求證而走上科學化的道路。不料,卻更加遠離了教育的內在邏輯、遠離了教育最本真的生命指歸,傳統教育學中的本質主義、化約主義等嚴重影響了教育及教育學的發展。

一般認為,本質是指“事物本身所固有的、決定事物性質、面貌和發展的根本屬性”[4]。事物的本質是內隱的、深藏不露的,不能直接簡單直觀地被認識,只能通過對外在的、可觀察與測量的現象來研究,即“透過現象看本質”。相對于本質,現象總是后來的、派生的,所以現象總是本質在時間上的拖延,時間不可逆轉,本質也就無法追尋,因為有現象就代表著本質已經逝去,沒有現象則無法“透過現象看本質”。故本質無法認識,一切事物的本質都是在一個巨大的非本質的現象網絡中得以暫時的棲息,所謂的本質事實上只是一種拖延于此的現象的承諾,并不存在所謂恒定不變的本質,只存在不斷外顯與拖延著的現象在不同場景中的流動著的意義。教育本質的坍塌宣告了傳統教育學價值的祛魅,傳統教育學中的本質、規律、結構將被懸置[5]。

杜威講,“教育即生活”。“生活”可理解為“生”出“活”來,“活”有鮮活、活動的意思,說明教育要面對的、要研究的是學生鮮活的人的內在世界,豐富的活動。教育學的視野應該轉向對教育的本真生活的關注,對學生內心世界的關注,對充滿生命活力的課堂的關注。對于此,教師具有得天獨厚的優勢。教師不再是技工、操作手,而轉向對教育問題的關注,過真實的教育生活,成為一名“反思性實踐者”。

在實際水平上,教師的教育敘事研究是一種很好的方式,通過寫日志、寫教育札記、寫教育博客、講故事、經驗交流等方式,“從親身經歷中梳理、尋找教育故事、在獨特的敘述、言說、反思中,通過真實、有意義的經歷描寫與寫作,回味自己的體驗,探索其中的意義,引起共鳴、喚起同思、獲得心靈的顫動和精神的震撼”[6]。通過反思,教師可以將憑借經驗所感知的模糊的、紛亂的和不確定的情境轉化為一個清晰的、連貫的和確定的新的情境。教師的意義與價值在此得以體現與升華,從而擁有真正的教育教育生活,成為一名真正的教育者。

二、霸權話語的消解與教師的理論調和者角色

哲學史上長期的二元對立斗爭,在潛意識里形成了人們二元對立的思維方式,總是試圖從一個確定性的理想出發,擇其一元而拒拆另一元。這在教育學中得到進一步的演繹和病理化,即“對方反對的就是我們贊成的,對方贊成的就是我們反對的”。在教育發展史上表現出一種明顯的 “蹺蹺板現象”,即人們對某一教育問題的認識常常在兩個(或多個)極端化的觀點之間無窮的較量,忽上忽下、時冷時熱。如個人與社會、知識與經驗,教材邏輯與學生心理、個性與習慣、教師與學生等。實踐證明,自身存在著的致命性弱點恰恰是對先前觀點抨擊最為嚴厲的、最鮮明的地方。“唯一正確的方法”往往是對事物真相的歪曲。某些權威者一時心血來潮似的極端的個人主觀構想造成了事情真相的“遮蔽”,教育該何去何從難以把握。

在看問題時,應從既定的思維模式、既定的研究視角中跳出來,換一種思維方式,換一個視角看問題。對現實世界的解釋不能是一元的、單向度的,而應是多元的、多視角的。正如當只有一個力作用在物體上時,它是不可能處于平衡狀態的,這個力反而應該叫做使該物體發生偏向的“偏力”,但如果兩個或多個這樣的“偏力”作用在物體上就有可能處于平衡狀態。對于同一教育問題,不同的理解者在不同的境域、不同時期可能有不同的解釋。故教育理論者無論怎樣標榜自己的理論論證多么的充分、邏輯多么的嚴密、用詞多么的絕對,至多也是教育理論者主觀的、暫時的、基于某一視角的解釋罷了。

一個不斷地推動、提醒我們轉過來探究反思種種情況和條件的人,才是真正的對話者,所以,我們不是要排除偏見,而是要正確地認識并超越它。目前,正值我國的實行課程改革,更應避免這種缺乏理性思考的“追風”弊病。對于相互對立的觀點,不能簡單地做正確與錯誤的劃分,最終選擇一種“正確的”觀點,拋棄另一觀點,而應該在各種觀點之間加以調和,這種調和并不是以辯證法的方式將這種對立揚棄,而是將這種對立看成是思維中永遠產生作用的兩種對立立場的反映。將所有觀點投放到各種教學情景中,讓事物“如其所是”的那樣顯現出來,達到一種“無蔽”狀態。通過分析各種理論觀點的交叉點與分歧點,構建起的更多的聯系性,深化對事物意義的理解。

新課程改革提倡體驗并非不要知識,培養情感并非忽略認知,提倡探究并非拒絕講授,重視學生并非要取消教師。教育是一種復雜的活動,學生的身心發展需要各個方面的積極配合。強調任意一方而忽略另一方都是不明智的,調和者的作用在于,通過了解各種觀點的意義以及學生的內在需求,找到最佳的結合點,為有意義的教學服務。在此,觀點得以融合,學生得以發展,教師得以提高,教育得以可持續發展。

三、文本意義的僭越與教師的理論詮釋者角色

理論與實踐是相互聯系的、一體化的活動,而不是單向的、序列化的步驟化的活動。課程改革中企圖把專家、學者的先進意識移植到教師的思維中的做法是不能奏效的。課程改革不是一種思想的印制行為,而是一種對話與轉變的過程,沒有對話就沒有轉變。理論的意義是教師內在的適應并積極尋求的,而非強加的。傳統教育學中那種“超然智力姿態”的存在,因將理論凌駕于教育實踐者的思維之上,也把自己孤立于教育實踐場景之外。在這種先驗主義、非歷史主義的教育學話語體系下,教育理論沒有創造、沒有生成,也沒有情景。

現實生活中,我們往往面臨這樣的困境:滿腹思想張口欲說卻難以言表,提筆欲書卻不知從何處下筆,符號或文本的表現形式對于豐富思緒的舒展顯得無力與蒼白。同時,語言、文本所要表達的意義也不可能在它原來的意義上毫無歧義地被解讀、指稱,總被曲解或異化。理論的提出者與解讀者之間存在著各種差距,這些由時間間距、歷史情景、個人素質、文化程度等所引起的差異是不可能消除的。按照海德格爾的看法,所有想精確重建過去意義的企圖都是注定要失敗的,文本的意義也不是已然存在的,它要由讀者和作者一起來加以創造,甚至可以說文本的意義完全要由讀者來加以創造,而與作者不相干,因為文本的意義只能在解釋者的解釋中才能得到確定。對于任何一個文本,我們只能創造出我們所能理解的意義,文本之所以存在,就因為意義的創造所需,文本的多意性也正是意義的棲息之地。文本意義的僭越宣告了傳統教育學中文本意義的絕對確定性的消逝。理論的文本不管語言多么的時髦、風格多么的現代、形式多么的自由,既不能圓滿表達作者的意圖,也不能被讀者圓滿的解讀,更不能企圖讓讀者理解作者的原意。

當我們面對一個強制立即執行的文件時,常表現出拒斥或敷衍了事,當面臨一個開放性的、具有啟發性的文本(如故事)時,則會表現出一種積極的、與之融合的態度,這是一種生物體內部的自組織力量。因此,當課程理論、教學計劃不是采用固定的、規劃好的結構而是寬松的、多少帶有一定不確定行動方式表述時,教師就會將理論與實際的教學情景、學科知識的結構、學生的發展特點、自己的教學經驗積極地融合,并對理論賦予實際的、具有實踐意義的解釋。這樣教師不再是理論之于實踐的被動傳輸者,而是在自身與文本之間積極調和的活動者,教師通過與理論文本的互動而成為理論的詮釋者、理論意義的激發者,每一次實踐活動都是對理論的一種補充、增加、發展。隨著課程的進行,理論的意義愈加明確,并在不斷合作中獲得。在這樣一種動態的系統中,教師與理論文本相互作用,使理論趨向一種無限多樣、無窮增殖的永恒運動之中。教師與學生的相互作用,彼此臻于成熟,從而創造出教師與學生自己的課程。■

參考文獻

[1]楊小微.轉型時代教育者的生存智 慧[J].教育理論與實踐.2007(1):1.

[2][德]赫爾巴特.普通教育學-教育學 講授綱要[M],北京:人民教育出版 社,1989.10.

[3]郝德永.課程與文化:一個后現代的檢視[M].北京:教育科學出版社,2002.334.

[4]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編.現代漢語詞典(修訂本).北京:商務印書館, 2001,61.

[5]王治河.后現代哲學思潮研究(增補本).北京:北京大學出版 社.2006,

[6]苗洪霞,徐瑞.教育敘事研究的 理想追求與現實困境[J].教育發 展研究.2007.

[7]岳龍.教育敘事:感悟教師的真實生活[N].教育時報.2004-02-05 (3).

(作者單位:河南省湯陰縣第一中學)