談默讀在語文課堂中的有效運(yùn)用

楊　菲

我發(fā)現(xiàn)高年級(jí)的語文教學(xué)存在著這樣一種現(xiàn)象:學(xué)生早已學(xué)會(huì)默讀,但一些教師仍然大量采用朗讀,極少采用默讀,留給學(xué)生靜心會(huì)文的時(shí)間極少。筆者認(rèn)為,教師如果不留充足的時(shí)間和空間讓學(xué)生靜心默讀,我們的語文課堂會(huì)變得越來越浮躁,全神貫注讀書,深思熟慮思辨的良好閱讀習(xí)慣會(huì)離學(xué)生越來越遠(yuǎn)。潛心默讀不可或缺,我們應(yīng)在課堂上給予學(xué)生潛心默讀的充裕時(shí)間和廣闊空間,讓學(xué)生在潛心會(huì)文中學(xué)習(xí)語文。

一、 朗讀與默讀比翼共生

朗讀和默讀是兩種既相互聯(lián)系而又各有特點(diǎn)的閱讀活動(dòng)。默讀是用眼看,用心想,也就是“披文以入情”的過程,而朗讀是“情動(dòng)而辭發(fā)”的過程。只有將朗讀建立在默讀的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生讀中思,思中讀,這樣才能讀出畫面,讀出個(gè)性,讀出疑問,讀出思考,讀出情感。在教學(xué)《海倫·凱勒》一課時(shí),我將朗讀與默讀進(jìn)行了有機(jī)整合。整體感知課文時(shí),我讓學(xué)生自由朗讀課文,學(xué)生在自由的朗讀中找到了統(tǒng)帥全文的中心句,以后,我為學(xué)生營造了一個(gè)靜靜的讀書場,讓他們在一次次與文本的對話中體會(huì)到了海倫·凱勒的自強(qiáng)不息。交流過程中,我又引導(dǎo)學(xué)生緊緊抓住第4自然段進(jìn)行品析感悟。我先讓學(xué)生進(jìn)行自讀自悟,圈詞語,細(xì)揣摩,然后再讓他們展開想象,透過這些詞,你仿佛看到了什么,激發(fā)學(xué)生結(jié)合自身已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn),把語言文字背后隱藏的東西表達(dá)出來。在學(xué)生充分體會(huì)的基礎(chǔ)上,我再適時(shí)地讓學(xué)生將自己感悟到的通過感情朗讀表達(dá)出來。我想,正因?yàn)閷⒗首x與默讀進(jìn)行了有效結(jié)合,讀中悟,悟中讀,學(xué)生的情感之弦與文本的“心跳”發(fā)生了和諧共振,才會(huì)聆聽到他們聲情并茂的瑯瑯誦讀。

二、 課堂動(dòng)靜相生張弛有度

課堂中的“熱烈”能激活學(xué)生學(xué)習(xí)的情緒、活躍教學(xué)氣氛;“安靜”則有利于營造靜靜的讀書場,促使學(xué)生思維的深化。新課程追求的課堂教學(xué)是以有助于學(xué)生學(xué)習(xí)為中心,緊扣思維訓(xùn)練,靜中有動(dòng)、動(dòng)靜結(jié)合的境界。

1. 合作前靜心默讀,積聚思維碰撞的火花。合作學(xué)習(xí)有利于課堂信息的多向互動(dòng),在教學(xué)中取得良好的效果。但如果只關(guān)注合作結(jié)果,忽視了合作前個(gè)體的獨(dú)立思考、潛心默讀。合作學(xué)習(xí)將成為一種低效的教學(xué)方式。在教學(xué)《厄運(yùn)打不垮的信念》一課時(shí),我也曾遇到這樣尷尬的一幕:在零零碎碎品析談遷的言行后,為了使學(xué)生對主人公形象有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí),我精心設(shè)計(jì)了這樣的填空:那是一個(gè)風(fēng)雪漫天的早晨,________;那是一個(gè)風(fēng)雪交加的夜晚,________;有一天,談遷因?yàn)閯诶圻^度而病倒了,________。出示題目后,我組織學(xué)生進(jìn)行合作討論,學(xué)生馬上高舉的小手讓我驚喜于合作的成功。但交流時(shí)單一的答案令我措手不及,學(xué)生僅僅抓住了漂浮于文本最表層的幾句話語來回答。納悶之余究其原因:原來學(xué)生靜心讀書的時(shí)間過于稀少,沒有文字的浸潤,沒有深沉的思維,課堂上哪來智慧的火花和靈性的思想呢?實(shí)踐證明,在組織學(xué)生合作之前,我們一定要留給學(xué)生靜心思考的時(shí)間。只有這樣,才能實(shí)現(xiàn)互相啟發(fā),優(yōu)勢互補(bǔ)。

2. 對話前靜心默讀,積累有效對話的談資。對話交流必須以學(xué)生個(gè)體的理解為基礎(chǔ),無論理解哪一類型的文章,學(xué)生都有一個(gè)由淺入深、由局部到整體的心理過程。從起初的直覺印象到繼而進(jìn)行的深入理解,需要憑借聯(lián)想與比較、分析與概括、了解與體會(huì)等思維方式。教師需在耐心的等待中,在不著痕跡的指導(dǎo)下,讓學(xué)生沉浸于文本,鑒賞玩索,掂量比較,想象生情。學(xué)生在思考中變得自信而睿智,浮躁的心境由此變得安靜,思維也由膚淺逐步走向深入,語言經(jīng)過大腦的思考由言之無序走向“言之有序”,表達(dá)也由一句話擴(kuò)展到了幾句話。對話時(shí)才會(huì)有智慧的火花頻頻閃現(xiàn),奇思妙想紛紛涌現(xiàn),這為以后的有效對話積累了豐富的談話基礎(chǔ)。

3. 疑難處靜心默讀,開辟引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的最佳路徑。“好書不厭百回讀,熟讀深思子自知”說的就是要在疑難處多默讀,這樣讀一遍有一遍的收獲,疑難往往能迎刃而解。

我在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》時(shí),學(xué)生質(zhì)疑:到底是什么力量促使司馬遷能夠在痛不欲生、悲憤交加的情況下完成《史記》的?我想:只有讓學(xué)生真正走進(jìn)文本,與作者、文本深入對話,才能真切地感悟到它的內(nèi)涵。于是,我給予學(xué)生充分的靜心默讀時(shí)間和空間,采用了默讀感悟,自主探究的方法,引導(dǎo)學(xué)生一次次地來回于文本之間,完成對文本語言的品味和內(nèi)化,情感的體驗(yàn)和熏陶。學(xué)生認(rèn)真讀書,瞻前顧后,上掛下聯(lián),體會(huì)得淋漓盡致。

(作者單位:常州市武進(jìn)鄒區(qū)中心小學(xué))