基于CEC-CDIO的就業指導課程教學模式改革

李振濤 杜 展 周法軍

摘要:2009年我國高校畢業生達610萬人,而各企業單位受世界金融危機的影響,用工需求減弱,如何破解大學生就業難問題成為各級政府與高校關注民生的頭等大事。加強學生就業指導服務無疑是一種積極應對手段,就業指導課程體系與專業教育相互促進,可以激發學生專業學習的動力。將CDIO教學模式應用到就業指導課程中,開展基于項目的教育與學習,可以實現“做中學、做中教”。

關鍵詞:就業指導;CDIO;項目教學

CDIO是構思(Conceive)、設計(Design)、實現(Implement)、運作(Operate)的英文單詞縮寫,是“做中學”(Learning-by-doing)和“基于項目的教育和學習”(Project based education and learning)的集中概括和抽象表達。美國的麻省理工學院和瑞典的皇家工學院等四所大學從2000年起開始探索研究,創立了CDIO工程教育理念,于2004年成立了以CDIO命名的國際合作組織。它以工程項目(包括產品、生產流程和系統)從研發到運行的生命周期為載體,讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習。迄今已有幾十所世界著名大學加入了CDIO國際組織,采用了CDIO工程教育理念和教學大綱,取得了良好效果。

作為國家示范性高職院校立項建設單位,我院一直在努力尋求和探索一種全新的、能夠更好地實現高職教育目標的教育模式。經過一段時間的探索、學習和實踐,確定了CEC-CDIO人才培養模式,CEC是學院(College)、企業(Enterprise)、合作(Cooperation)的英文單詞縮寫,對國家示范校重點建設專業進行了教學改革,實現了校企的深度融合,解決了教什么、怎么教的問題,人才培養質量顯著提高,學生的學習主動性明顯增強,專業技能大大提高,畢業生十分搶手,體現了CEC-CDIO人才培養模式的先進性與合理性。

CEC-CDIO高技能人才培養模式強調校企合作、工學結合,并充分利用企業的優勢資源,如設備、兼職教師等,在校企合作工作站內進行實際工作環境或實際項目的現場教學,強調學生基礎知識、創新能力和團隊協作能力的陪養,強調做人與做事的有機結合,做人通過做事體現,做事通過做人保證,在培養過程中注重人文精神與企業文化的熏陶,使培養的高技能人才具備良好的職業道德、創新意識和團隊合作能力。

目前,各高校大多開設了就業指導課程,但課程內容主要是講解就業政策、收集就業信息、分析就業形勢、傳授擇業技巧等,過分強調暫時的實用性與時效性,缺乏對學生個性塑造、職業生涯規劃、創新能力培養、潛能開發、職業素質培養等深層次問題的考慮。教學方法以傳統教學形式為主,缺乏多樣性和實踐性。課程安排往往依靠行政推動,教師大多是政工干部或學生工作者,高素質的、具有豐富實踐經驗的師資嚴重缺乏。學生被動接受,學習專業的主觀能動性不能得到有效激發,主動獲取專業技能的積極性沒能得到施展,對自己的發展前景不明確,不能將自己的職業生涯與專業教育緊密融合,增加了就業的盲目性,出現了很多違約、“跳槽”、不愿到艱苦地方去等現象。很多高校將這些現象歸結為思想教育不夠,其實深層次原因是就業指導課程的教學不夠深入,學生對自己的前途缺乏準確定位,沒有一個適合自己的職業生涯規劃,不得不通過反復違約、“跳槽”逐步確定自己的職業發展目標。

在這樣的改革背景下,基于CEC-CDIO人才培養模式的就業指導課程改革就顯得很重要。要使之與專業課程教學改革全程結合,幫助學生更好地了解專業,明確職業方向,規劃職業生涯,形成良好的職業素質,使就業指導課程成為學生主動學習專業技能的“原動力”課程,最終達到實現高質量就業的目標。

就業指導課程體系的改革與嘗試包括以下幾個方面。

實行全程化指導,構建合理的課程體系就業指導課自新生入學開始,應貫穿大學生活始終。我院構建的就業指導課程體系由心理測試指導、專業與職業、職業生涯規劃、擇業與就業、創業與升學、形勢與政策等模塊構成,累計有60課時,均衡分布在高職三年的各個學期。不同的階段各有側重,相輔相成,有機連接,形成了完善的就業指導課程結構體系。

緊扣專業特色,豐富教學內容就業指導課教學要密切聯系專業特色,不同的專業對應崗位不同,工作環境與心理感受不同,在校企合作工作站中,應讓學生真實參加工程項目,從中體會職業氛圍和職業要求,注重實踐能力的培養和自我發展能力的培養,幫助學生了解專業與職業,掌握專業對應崗位群的入職條件。就業指導課教師應深入社會,尤其應深入與專業相關的領域,進行廣泛調研,搜集畢業生在擇業和工作中涌現出的典型事例,總結其成功與失敗的經驗教訓,有針對性地編寫就業指導案例。

整合課程,精心選擇項目就業指導課程是融合專業教育、思想教育與就業教育的整合課程,不能脫離專業課教學。尤其在進行專業課教學改革,實施基于CDIO的項目教學后,打破了原先學科體系的框架結構,將各門課程靜態的、無生命的平行構造改變為以項目全過程需要的專業知識、專業技能、職業素質為基礎,基于工作過程的動態的、有生命的串行結構。就業指導課的教學可以借助專業教學的改革,精心選擇項目,有的可以與專業教學項目合二為一,幫助學生在項目完成的過程中獲得自我建構的隱性知識——過程性知識,即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識,主要解決“怎么做”(經驗)和“怎么做更好”(策略)的問題。對陳述性知識(概念、原理等),我們大多采取以案例分析體會為載體,以適當講解為輔,以學生課下自學為主的方式。這樣的項目教學與學生的發展密切相關,可以成功激發和調動學生主動學習、自覺發展的內在動力,使學生對自己和專業有準確的定位,學習專業更認真。

改革教學形式,實行“做中學,做中教”我院專業教學改革的場地已從傳統的教室延伸到了仿真實訓室和施工現場,學生的學習也從坐在教室里被動地接受知識改變為在“做中學”,通過在仿真的或完全真實的工作環境中構思、設計、實現、運作一個項目,學習專業知識,掌握專業技能,并在這個過程中學會分析問題、解決問題,學會與人溝通合作,培養職業所需的基本素質。就業指導課程伴隨專業教學的改革,實行企業工作現場與授課教室并舉,根據教學內容的要求和項目進度的安排,按照教學場地的主客觀條件,靈活采取項目教學法、案例教學法、仿真教學法、角色扮演教學法等多種教學方法。教學中始終灌輸五個觀念,即主動獲取知識的觀念(自學),主動運用知識的觀念(解決問題),共享知識的觀念(團隊精神),主動發現知識的觀念(創新),傳播知識的觀念(交流溝通)。學生多次經歷這樣的學習,職業意識與職業生涯意識、職業素質意識不知不覺扎根頭腦中,自覺地開始規劃自己的學業,規范自己的行為,構建屬于自己的經驗和知識體系,完成經驗的積累和知識的儲備,讓自己的職業生涯擁有更加肥沃的土壤和根基,同時也具備了一定的抗挫折能力。在選擇企業、面對企業的招聘與面試時,不再盲目與不知所措,可以很好地將自己的職業生涯與企業的發展結合起來。

加強師資隊伍建設,形成具備“雙師”素質的就業指導教學團隊我院與企業一起建立了很多校企合作工作站,學生在真正的工作場地進行學習和實踐,指導教師都是企業的技術能手,在這樣一個完全真實的工作環境中,學生最能感受到今后的工作中需要具備怎樣的職業技能和職業素質,企業的指導教師提供的職業指導也會更清楚、更令學生信服。據此,我院構建了一只由校內專職職業指導教師與來自行業企業一線及用人單位的兼職指導教師組成的就業指導教學團隊,校內教師側重于個性咨詢和政策引導,校外教師側重于職業技能與職業素質的引導與養成。

改變考核評價方式作為必修課,考核是完成就業指導課程教學的一個重要環節,應采用過程評價與結果評價相結合的方式,加強過程評價,將學生的學習態度、實踐能力、團隊合作、現場兼職指導教師的評價等都納入考核結果。在考核中,應看重原創,即自己的真實體驗與體會,盡量杜絕抄襲,對每個學生提交的作業不評價對與錯,而是與學生一起分析其合理性和可行性。

實施基于工作過程、基于項目、基于問題學習的教學模式改革之后,通過“做中學”,學生對自己的職業生涯有了比較準確的定位,學習專業技能的主動性增加了,開始有目的地培養和訓練自己的職業技能與職業素質,在擇業的過程中反復違約、“跳槽”、不愿到基層和艱苦地方去工作的現象明顯減少,企業對能將自己的職業生涯與企業發展規劃相結合的員工表現出極大的歡迎與認可。實現“做中教”,也改變了教師的單一能力結構,極大地提高了教師的實踐教學能力與綜合能力,形成了學生、學校、企業三方受益的良好局面。

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作者簡介:

李振濤(1972—),男,滿族,河北易縣人,碩士,石家莊鐵路職業技術學院副教授,研究方向為職業教育、計算機教育與計算機安全。