杜威與柯爾伯格的學校道德教育有效性思想比較

吳紅慧 葉志鋒

摘要:學校道德教育有效性問題是道德教育的首要問題,本文通過對美國史上兩位著名人物——杜威和柯爾伯格的學校道德教育有效性觀點的闡述,比較了其共同點和不同之處,對我國當代道德教育有效性的發揮,有一定的現實意義。

關鍵詞:杜威;柯爾伯格;學校道德教育;有效性

中圖分類號:G40—06文獻標志碼:A 文章編號:1002—2589(2009)29—0204—02

杜威是美國著名的實用主義哲學家和教育家,是現代西方教育史上最有影響的代表人物,其道德教育思想對美國乃至整個西方國家都產生了重要影響,柯爾伯格是美國著名的道德心理學家和道德教育家,被稱為“現代道德教育復興運動中最著名的人物”,杜威和柯爾伯格對學校道德教育有效性問題都比較關注,兩人的觀點既有相似之處也有所差異,比較他們的異同,對促進我們今天的德育建設有一定意義。

所謂學校道德教育有效性,我們認為是指在一定歷史條件下學校道德教育的實際運作對學生成長需要的滿足程度和對德育目標的實現程度,[1]下面我們將從幾個方面對兩者的思想展開比較。

一、關于學校道德教育的重要有效要素——師生地位及關系

杜威認為,要增強道德教育有效性,使教師成為有效的道德教育者,客觀上要承認教師社會地位和作用,因為教師“是社會的公仆,專門從事于維持正常的社會秩序并謀求正確的社會生長”。[2]但承認教師的社會地位和作用并不等于肯定教師的權威,他堅決反對權威,認為教育者的權威不利于受教育者的身心發展。他認為,教育者必須以受教育者為自己工作的出發點,以指導者的身份進行教育,“沒有一個東西能從無中發展出來,從粗糙的東西發展來的只能是粗糙的東西,希望一個兒童從他自己小小的心靈中發展到一個宇宙是不會有效果的”,但“指導不是從外部強加的,指導就是把生活過程解放出來,使它最充分地實現自己”。[3]杜威強調教師應該組織和參與學生的活動,一起學習,不斷進步。另外,在專業素養方面,杜威認為教師的知識應該既博又專,既能給予專業指導,又能以廣博知識拓寬學生視野。在教學藝術方面,“他既要激發學生的熱情,與學生交流思想,提高價值的辨別能力,增強對觀念和原則的感受,又要了解學生經驗發展的連續性”。[4]杜威認為學生才是教育的中心,一切教育活動必須圍繞著這個中心來進行,他雖然極其反對“教師中心論”,但并不否定教師的社會地位和作用,肯定了注重學生的需要和能力在發揮道德教育有效性中的重要性。

柯爾伯格早期認為在道德發展過程中,教師有著重要的指導和促進作用。他通過實驗,得出這樣的結論:有教師指導下的學生道德發展幅度遠大于沒有教師指導的道德發展幅度。“教師必須幫助兒童思考真正的道德沖突,檢查他們用為解決沖突的推理,找出他們思維方式中的前后矛盾和不當之處,并發現解決這些矛盾的方法。為此,教師必須了解學生的思維水平,讓學生通過相互交流、集中推理,把直接高一級的水平同他現有現有的水平加以比較,幫助學生體驗沖突,從而使他們認識利用高一個階段的方式推理更為合適。”[5]到了后期,柯爾伯格認為,教育者必須是一個社會教化者,教授價值內容和行為,而不僅僅是一個蘇格拉底式的道德判斷的促進者。在“公正團體”中教師與學生一起討論,從而促進學生道德行為的改善,增強道德教育有效性。

杜威和柯爾伯格在道德教育的有效因素——教育者與受教育者的地位和關系方面的共同點是:一是注重“民主”在道德教育中的作用,反對把教師放在絕對權威的位置;二是認為學生道德發展必須在教師的指導下進行,對教師的地位作用給予肯定;三是認為教師應具備一定的道德能力和專業素養。不同之處是杜威以學生為重點,強調以學生為中心,以學生的發展為教育的理想目的,這與傳統過度強調“教師中心”有關,杜威在反叛傳統教育壓制個性中確立了學生的地位;而柯爾伯格以教師為重點,強調在“公正團體”中教師的指導者地位,著重于對教師在道德教育中的角色的研究,隨著道德教育從道德討論法轉向公正團體法,教師的角色也從道德發展的促進者轉化為道德社會化的促進者,強調在教師指導下的師生道德共同發展。

二、關于學校道德教育的途徑和方法有效性

學校生活、教法和教材是學校相互聯系著的三大要素,統一于社會生活中,這就是杜威所說的“學校道德教育的三位一體”,他認為,學校道德教育的有效性,取決于學校生活與社會生活的一致性,“威脅著學校工作的巨大危險,是缺乏養成滲透一切的社會精神的條件,這是有效的道德訓練的大敵”。[6]因此,他主張讓學生參與社會生活,在活動中相互協作,培養道德判斷的能力。他認為應該把學校作為一種社會生活方式,“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育,都是道德的教育”。[6]只要學校“與社會脫離,學校里的知識就不能運用于生活,因此,也無益于品德”。[7]在學校中,學生應有相同的正當行為的動機,依據相同的標準來判斷。他主張讓學生在生活中自由探索,讓他們自己思考、選擇,而不是靠教師的權威來進行道德判斷。杜威主張改變傳統教育方法進行道德教育,教導學生應為社會服務,走出個人主義牢籠,因此,他特別反對讓學生過早地介入個人主義的競爭。他提倡活動教育法,重視學和做相結合,使學生的道德與道德行為相一致。杜威主張通過各科教材進行道德教育,指出教材必須聯系生活,應在各科教學中滲透道德教育,“我們由于給兒童太突然地提供了許多與社會無關的專門科目,讀、寫和地理等,而違反了兒童的天性,并且使最好的倫理效果變得困難了”。[8]他堅決否認專門修身課的道德教育效用,認為這種課不具備與社會生活、與有個體主動參與的活動相關聯的特點,應重視學生個體的特殊性及其發展階段。關于灌輸,杜威是堅決反對的,他認為灌輸不僅不能促進,反而限制了學生道德能力的發展,倡導“民主”的方法,由教師提供現實生活中的“道德兩難”問題讓學生討論解決,從而提高學生道德判斷力。

“道德討論法”,又叫“新蘇格拉底法”,是柯爾伯格早期提出的一種道德教育方法,通過引導學生就道德兩難問題進行討論,誘發認知沖突,促進積極的道德思維,從而促進道德判斷的發展。通過教師設計一定的道德問題或道德情景,讓學生面對問題,思考問題并提出解決問題的方法,要求教師提供的論據要與學生的發展水平相匹配,因為環境影響的效能大小在很大程度上依賴于所提供的推理水平與學生自己的水平是否相匹配。此外,柯爾伯格還詳細制定了道德討論的步驟,道德討論的方法有效地促進了學生道德判斷的發展。“公正團體法”是柯爾伯格后期提出的,他后期逐漸認同涂爾干關于集體的觀點,認為教育發揮作用的有效單位不是個人而是集體,但仍然反對集體中的權威思想,“公正團體法”旨在通過改變學校的道德氣氛來改變個體的行為。柯爾伯格主張把道德教育統整于社會學、歷史學等學科中,重視隱蔽課程,他認為,隱蔽課程是真正的道德教育課程,比其它任何正式課程更有影響。

在道德教育的途徑和方法的有效性方面,杜威和柯爾伯格的共同點:一是杜威和早期的柯爾伯格都認為灌輸在道德教育中是無效的。杜威指出“在傳統學校里那么普遍的一種外部的灌輸,不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德的發展”。[9]而柯爾伯格堅決反對“美德袋”,認為“不能用一種灌輸的方法來達到促進道德發展的目的”。兩人都反對灌輸的權威性并且認識到灌輸對學生自主性的危害。但后來柯爾伯格認為灌輸也有一定的作用。二是注重學生的道德接受水平,重視學生的身心發展規律。杜威認為應“使新問題的困難程度大到足以激發思想,小到加上新奇因素自然地帶來的疑難”。[10]柯爾伯格把兒童道德發展分為三個水平六個階段,認為兒童拒絕接受低于他們已有水平的信息,因此必須提供高于兒童已有水平一個階段的思維模式。三是承認討論“道德兩難問題”在道德教育中的有效性。杜威認為在道德訓練過程中,教師應向學生提供現實生活中的“道德兩難問題”供其思考和討論,從而提高其道德判斷力。柯爾伯格的道德討論法也主張通過引導學生就道德兩難問題進行討論從而促進道德判斷的發展。四是注重集體在發揮道德教育有效性中的作用。盡管杜威有個人主義的傾向,但筆者認為,杜威的道德教育思想中不乏對在集體中進行教育的闡述。“最好的和最難得到的道德訓練,恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系而得來的。”[11]而柯爾伯格雖然一直堅持個體道德發展的理論,但逐漸承認“教育發揮作用的有效單位不是個人而是集體”,直至最后建立“公正團體”。五是充分重視隱蔽課程的道德教育有效性。杜威和柯爾伯格都反對開設專門的道德教育課,認為應當在各門學科中滲透道德教育內容。柯爾伯格則認為“在隱蔽課程中,要緊的是教師和學校的道德品質和思想意識,因為這兩樣東西會轉化成一種動態的社會環境,而這種社會環境則影響兒童的環境”。[12],另外,教師的言行、思想、品格修養也潛移默化地對學生的道德產生一定影響。

在道德教育的途徑和方法的有效性方面,杜威和柯爾伯格的的不同點在于:一是對教育方法的有效性的宏觀和微觀分析的差異。杜威認為“教育即生活”,重視道德活動同社會生活相結合,通過一定教育方法來提高德育有效性,對教育方法的描述較宏觀,而柯爾伯格從微觀闡述了其道德教育方法,如在“道德討論法”中,闡述了基本原則、方法、內容及實施程序。二是理論研究與實證研究的差異。在論述道德教育有效性而提出道德教育策略時,柯爾伯格綜合了哲學、社會學、心理學、教育學等領域來建構其理論,柯爾伯格更加重視實證研究,因此,較之杜威有較大的實用性和可操作性。三是研究的著重點是推理還是行為的差異。杜威注重知行合一,提倡從做中學,重視道德行為的訓練,而柯爾伯格更重視推理,道德行為處于從屬的地位。

通過對杜威和柯爾伯格學校道德教育有效性的對比研究,我們對兩人的思想有了進一步的了解,其中關于道德教育與道德生活相聯系從而促進道德判斷力和道德行為的發展,培養學生個性和創造力,注重實證研究,重視師生關系等思想,對學生道德能力的提高,對我國學校道德教育的有效性研究有一定現實意義。

參考文獻:

[1]彭未名.挑戰與應對:高校德育有效性的理性思考[J].黑龍江高教研究,2002,(2).

[2][8][9][10][11]趙祥麟,王承緒.杜威教育教育論著選[M].北京:人民教育出版社,1990.

[3][4]轉引自戚萬學.沖突與整合[M].濟南:山東教育出版社,1995.

[5]Kohlberg,L.A cognitive-development app roach to moral education[J].The Humanist,November/December 1972.P.16.

[6][7]杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,1990.

[12]瞿葆奎主編.教育學文集·德育[M].北京:人民教育出版社,1989.

(責任編輯/石銀)