論美的精神的德育借鑒

［摘 要］美是自由的感性形式，因此美的精神是主體對自由與超越境界的追求。這與德育以揭示道德自由魅力，塑造道德自由人格精神為己任的目標相契合。祛除德育功利性、健全道德人格的最終目的是為了人的全面自由的發展。而人的全面發展即蘊含著審美的解放，這是人的全面發展的測度儀，也是現代審美精神的指向。

［關鍵詞］美的本質 美的精神 德育 自由

［中圖分類號］G4 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5489(2009)07－0065－02

一、美的精神的涵義

提到美的精神，首先要闡釋美的本質——這個古老而又年輕的問題。這個問題被稱為美學皇冠上的明珠，是美學領域里的“哥德巴赫猜想”。從柏拉圖對引用過的諺語“美是難的”作過感嘆，至今，關于“美是什么”這一問題還沒有完全解決。這里試圖依據馬克思在《1844年經濟學——哲學手稿》中提出的美是“人的本質力量對象化”的觀點，談談對美的本質的理解。馬克思在講述人的本質問題時強調人的類特性是自由的、自覺地活動。所以，馬克思所說的人的本質力量理應是人類改造自然和社會的實踐活動，即“自由自覺的活動”。美是“人的本質力量對象化”的實質是具有自由精神追求的主體本質豐富性的對象化。“美離不開人，因而美的本質離不開人的本質。但抽象的本質概念，不能成為美；人的本質轉化為具體的生命力量，在‘人化的自然’中實現出來，對象化為自由的形象，這時才美。”與李澤厚“美是自由的形式”和高爾泰“美是自由的象征”等命題一樣，認可美所蘊涵的自由的本質。

感受美、體驗美離不開審美活動。作為現實的人，其心靈時常受到這個世界的種種制約，渴望超越束縛，實現主體的現實的自由。苦于人類實踐水平限制，審美成為人類感受心靈與外在世界相融合的暢適體驗。審美不僅是對人類自由本質力量的欣賞，更是人格自由的喚醒。雖然這種“自由”不顯現為既成事件，但這種超越現實的對自由的向往，使人具有了一種超越現實的理想、動力與自覺的追求。故此，“審美既是人格的象征，也是人格的營養”，“審美產生于人的心靈對于自由的渴望；審美體現了人的追求自由的本質，也強化了人的追求自由的本質；它永遠站在不自由的現實人生的對立面，喚醒著人們向自由的人生挺進”。審美主體通過自然力會在審美對象上刻上自由意志的觀照，進而產生一種確證自身自由本質的愉悅，這種審美觀照到的美的本質乃是一種主體的自由。所以，“美的形象，應該都是自由的形象。它除了能夠給我們帶來愉快感、滿足感和和諧感之外，還應當給我們帶來自由感。比較起來自由感是審美的最高境界。因此美的形象都應當是自由的形象。”

通過對美的本質的探究，美的精神也漸漸浮出水面，就是主體的自由或超越。美是自由，對自由的不斷追問，是人類發展自身和完善自身的終極趨向。美是對事物感性形象的認識，折射人類精神自由的活動。在追求美的境界中，人可以暫時地忘卻現實的功利、欲望，而積極地追尋人類的本真，去塑造一種精神的自我。

因此，首先，美學精神是一種對于自由與超越境界的追求。美之所以美在于其寄托了實踐主體的自由，審美之所以愉悅在于人在對象中觀照到了自身對于必然或命運的超越。其次，美學精神表現為一種自由的處世心態。這種心態既表現為審美觀照時的那種超越當前功利性的“非功利性”，也表現為立美創造時在對象的形式上所烙上的自由的特征，更表現為一種對美的事物所內涵的自由本質關懷和珍愛。

二、德育問題與歸因

德育信度發展的新時期以來，我國德育取得許多成績和進步，但也存在許多不容忽視的問題。首先，德育高信度存在的前提之一是德育內容或基本道德準則的連續性和相對穩定性。中國古代社會以儒家倫理為核心的道德文化曾經具有連續性和穩定性。從一定意義上講，日本、韓國、新加坡等國家的道德教育，顯得比較有效，也在于面對時代變遷和科技進步時，合理利用了傳統儒家倫理中的合理內核，被改造過的儒家文化反倒成為東亞諸國和地區道德文化特有的精神氣質，成為救治西方社會精神危機的一劑良藥。所以，道德教育信度的建立，一定要以歷史傳承為基礎，祛除功利主義德育觀的影響。

其次，道德教育的信度改善有賴于學生道德信念的建立。道德信念是一種統合知情意各項心理品質的結晶體，其內核不是認知而是情感。道德不僅是一種規劃，更是一種“關心”，是一種人性的覺醒。中國德育現實缺損最為嚴重的是這種“情感”、“直覺”等內省精神，導致學生難以體味到作為主體的道德精神需要及道德情感體驗。所以，在加強道德的理性教育的同時必須重視情感，以及直覺、頓悟等非理性能力的培養。

究其原因大致有以下幾方面：首先，功利主義造成人精神世界的缺損。對功利主義的追求導致德育環境失衡，德育內容側重于書本知識，德育途徑限制于課堂教學，德育主要的手段限于一味“說服”，忽視了受教育者的自我道德教育過程，忽略了人這一完整的道德存在。同時，現行的德育狀況中，德育具有滯后性，頭疼醫頭，腳疼醫腳，哪里出現了問題就急急忙忙去哪里補課。

其次，唯理性的道德教育枯燥乏味，受教育者不愿接受。以傳授系統的道德知識和培養受教育者的理性道德思維能力為惟一目標的道德教育，大多借助概念、判斷、推理等理性的語言，帶有濃厚的說教色彩，在內容上，向受教育者傳授的多是一些空洞、華而不實的大道理，這些“大道理”脫離了現實的生活基礎，脫離了受教育者個人的實際生活經驗，不僅難以理解，難以落實到具體的道德實踐中去而且會招致受教育者逆反情緒。

三、美的精神的德育借鑒

1.美的自由與道德自由

美的精神是主體對自由與超越境界的追求，這與德育以揭示道德自由魅力，塑造道德自由人格精神為己任的目標相契合。

道德自由大致表現為三種狀態：一是合目的性與合規律性的統一；二是對于人生利害計較的超然否定態度；三是一種道德人格創生的“激越”，是超越外在和現存的道德理性。而美的活動所呈現的自由，兼具了消極自由和積極自由這兩種自由的特質：消極自由是一種外部免除式的自由，即人在審美活動中要在合目的性(善)與合規律性(真)相統一的狀態下享受到的自由。積極自由是一種內部自我實現的自由，即實現主體自我的超越，達到“即心即物，即物即心”的心靈體驗的自由。綜合起來看，美的自由，一方面可以改造自然，體現人類的創造力和想像力，亦即“自然的人化”；另一方面又順應自然，順應人的自然屬性，但又有所提升，亦即“人的自然化”。可見，美的自由與道德自由境界的達到有極強的契合之處。

道德教育的美學借鑒首先應是對這種自由境界的追求，順應學生的個體發展規律，將道德教育的最高目標定位于個體道德自由境界的達成。道德教育作為一項教育活動，其焦點應在于學生的發展，學生的解放，學生的覺醒，使學生在接受教育的過程中能得到個體自我發展的能力的解放與促進。德育與其他教育活動不同，它涉及的是人的價值選擇，因此德育的本質在于解放并提升個體的道德發展潛能，實現“道德自由”的人格。最主要的是讓學生實現真正的道德自我的對象化，使道德學習主體能成功地認識道德人生的瑰麗與崇高、能夠成功地將這些體現崇高或人類尊嚴的規范納入自己追求、向往的價值體系，如此，必然性就變成了目的性，生硬的學習就會變成生動的學習，外在的道德規范就將因內化為生動的道德理想而實現在道德學習個體言行上的自然呈現。這時學習個體作為一個審美主體會反觀自身自由意志的實現，看到自己身上實現了的道德人格美，會不斷解放他的內心，使其在自我教育中真正實現了“道德自由”的人格。

2.人的全面發展——美和德育的目標契合

馬斯洛的人的需要理論指出，人的最高需要是自我實現的需要。教育活動把幫助教育者實現自身價值作為出發點，提出人的全面發展的教育目標。“人的全面發展”，就是指“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自由的全面的本質……對人的現實性的占有，是人的現實性的實現，是人的能動和人的受動，因為按人的含義來理解的受動，是人的一種自我享受”。這一理論主張人是現實的人，人要全面自由的占有自己全部的本質，這從根本上給了功利主義德育目的觀狠狠地一擊。功利主義德育目的觀主張依據社會本位去塑造“社會需要”的人，較多地強調理性、公正等道德品質的形成，不注重對道德學習主體的“關懷”，忽視了其“人”的本質。在這個劇烈社會變遷給中國人帶來巨大精神饑渴的時代，祛除德育的功利性，塑造擁有健全道德人格的人是多么亟待努力實現的。

人的“自由的全面本質”得以實現之處包含“人同世界的任何一種人的關系——視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維、直觀、感覺、愿望、活動、愛，——總之，他的個體的一切感官……通過自己的對象性關系，即通過自己同對象的關系而占有對象”。美是感性的形象，所以感覺和情感的解放也關涉到審美的解放。“審美解放”雖然只是現實生活解放的一維，但它卻能成為人的全面自由發展的測度儀。回歸現實生活的“審美解放”，使“欣賞音樂的耳朵”和“感受形式美的眼睛”都得到了充分的完整的發展，就是要把“整個的人”提升為“作為整體的人”，提升為“具有豐富的、全面而深刻的感覺的人”，這也就是以人的全面自由發展為宗旨。

質言之，德育應在實現人的社會責任意識、群體意識時，重視人的權力、人的享受、人的自然本能，以一種全面的方式實現人的本質力量，這既是德育目標所在也是現代審美精神的指向。

［參考文獻］

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