小學(xué)語文課堂需要訓(xùn)練的“理性回歸”

“工具性”與“人文性”是語文課程的基本特點(diǎn)，而“訓(xùn)練”與“感悟”是落實(shí)語文學(xué)習(xí)中兼顧“工具性”與“人文性”的基本途徑，因此，只強(qiáng)調(diào)“訓(xùn)練”或“感悟”而丟棄另一方都會(huì)有失偏頗?！坝?xùn)練”使之熟，熟則能悟，悟則能化，化則更熟。這反映了兩者之間互相促進(jìn)的關(guān)系。至于“訓(xùn)練”在先，還是“感悟”在先，要視學(xué)生、教材、教師以及具體的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)來決定。然而，隨著課程改革的不斷深入，曾一度被視為“語文課堂教學(xué)主線”的語言文字訓(xùn)練大有被擠出課堂之勢(shì)，一股漠視語言文字訓(xùn)練的潮流正在涌動(dòng)。

那么，什么原因致使語言文字訓(xùn)練如此的“失落”?

仔細(xì)閱讀《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，你會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)顯著的變化:在原來教學(xué)大綱中出現(xiàn)8次的“語言文字訓(xùn)練”，出現(xiàn)9次的“聽說讀寫訓(xùn)練”、“聽說訓(xùn)練”、“讀寫訓(xùn)練”已蹤影全無，取而代之的是“體驗(yàn)”、“領(lǐng)悟”等說法。于是，部分語文教師對(duì)語文課是否需要進(jìn)行語言文字訓(xùn)練產(chǎn)生了疑問，以為語文課只要讓學(xué)生讀一讀、體驗(yàn)體驗(yàn)就行了，以致對(duì)學(xué)生感悟不當(dāng)也不敢加以糾正，以為課程標(biāo)準(zhǔn)提倡“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，言下之意，好像糾正了學(xué)生的誤識(shí)就是不尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》沒有提“語言文字訓(xùn)練”，有它一定的道理。因?yàn)楫?dāng)前語文界有一些教師只重語文學(xué)科的“工具性”，而忽視了“人文性”，在語文課堂上一味進(jìn)行簡(jiǎn)單孤立、刻板機(jī)械、枯燥乏味的純技術(shù)性訓(xùn)練。但是，沒有提“語言文字訓(xùn)練”絕不是不要“語言文字訓(xùn)練”。事實(shí)上，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》把“母語學(xué)習(xí)”作為語文學(xué)習(xí)不變的目的，指出課程教學(xué)的目的是:立足于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，為他們的終身學(xué)習(xí)、生活和工作奠定基礎(chǔ);培育學(xué)生熱愛祖國語言文字和中華優(yōu)秀文化的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語文，豐富語言的積累，使他們具有初步的聽說讀寫能力，養(yǎng)成良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣;在教學(xué)過程中，使學(xué)生受到愛國主義教育、社會(huì)主義思想品德教育和科學(xué)思想方法的啟蒙教育，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)愛美的情趣，發(fā)展健康的個(gè)性，養(yǎng)成良好的意志品格。

這三句話，分別表明語文教學(xué)的目的具有三層意思:一是出發(fā)點(diǎn)或終極目的，二是特定目的，三是各門學(xué)科的共同目的。終極目的是課程標(biāo)準(zhǔn)新增的內(nèi)容，共同目的的內(nèi)容也比教學(xué)大綱的內(nèi)容更加具體、全面，凸顯了語文學(xué)科的人文性。但與此同時(shí)，關(guān)于特定目的，則增加了“應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語言文字和中華優(yōu)秀文化的思想感情”與“豐富語言的積累”的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)要在思想感情的培養(yǎng)上，促進(jìn)學(xué)生熱愛祖國的語言文字，突出語言積累在學(xué)習(xí)語言文字中的重要性;“理解”、“積累”、“運(yùn)用”等詞指明了學(xué)習(xí)語言文字的正確途徑。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)淡化了“語言文字訓(xùn)練”的提法，實(shí)際上一點(diǎn)也沒有削弱學(xué)習(xí)語言文字在語文教學(xué)中的地位。

既然語言文字的教學(xué)仍然是語文學(xué)科的任務(wù)之一，那我們就可以理直氣壯地在語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言文字的學(xué)習(xí)。重要的是我們?nèi)绾翁幚砗谩案形颉迸c“訓(xùn)練”的關(guān)系，把握好兩者的“度”，以便促進(jìn)學(xué)生的語文素養(yǎng)的提高。

什么是“語言文字訓(xùn)練”

為了能理直氣壯地進(jìn)行語言文字訓(xùn)練，我們有必要先來理解其正確的含義。這里所謂的“語言文字”不是語言學(xué)里狹義的“語言”和“文字”，它指的是廣義的口頭語言和書面語言。我們可以從權(quán)威的《現(xiàn)代漢語詞典》和《漢語大詞典》中找到佐證。那么，“訓(xùn)練”又為何意?《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是:“有計(jì)劃有步驟地使之具有某種特長(zhǎng)或技能?！碧旖驇煼洞髮W(xué)教授田本娜解釋道:“‘訓(xùn)’是教導(dǎo)、教誨的意思，‘訓(xùn)’是教師的事，教師的講、說、讀、指點(diǎn)、教導(dǎo)就是‘訓(xùn)’;‘練’是學(xué)生的事，學(xué)生反復(fù)、多次的操作就是‘練’?！苯處煴匾幕局R(shí)傳授也包含在“訓(xùn)”之中。由上述闡釋可知，所謂“語言文字訓(xùn)練”就是有計(jì)劃有步驟地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字，掌握運(yùn)用母語進(jìn)行交際的技能。葉圣陶先生指出:“口頭為‘語’，書面為‘文’。文本于語，不可偏指，故合而言之。”在語文課上進(jìn)行語言文字訓(xùn)練既符合“語文”的本來要義，又賦予語文新的內(nèi)涵:第一，學(xué)習(xí)語言文字必須有計(jì)劃有步驟地進(jìn)行，體現(xiàn)了學(xué)校教育的特點(diǎn)。第二，語文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生掌握必要的基本知識(shí)，但更要著力于培養(yǎng)技能，即語言文字的理解、積累、運(yùn)用的能力和聽說讀寫的能力。第三，“訓(xùn)”與“練”辨證聯(lián)結(jié)，指明語文教學(xué)既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。重視能力培養(yǎng)，重視學(xué)生主體地位，體現(xiàn)素質(zhì)教育思想。

準(zhǔn)確把握“感悟”與“訓(xùn)練”的關(guān)系

“訓(xùn)練”側(cè)重于部分，側(cè)重于理解，是共性的、可測(cè)的、程序化的、技術(shù)性的。它是一個(gè)由外到內(nèi)的學(xué)習(xí)過程?！案形颉眲t側(cè)重于整體的，側(cè)重于感知，是個(gè)性的、模糊的、意向化的、情感化。它是一種由內(nèi)到外的情感的體驗(yàn)過程。雖然兩者的側(cè)重點(diǎn)不同，但并不是水火不相容、完全割裂的?！坝?xùn)練”與“感悟”應(yīng)是你中有我、我中有你，互相依存、互相促進(jìn)的關(guān)系。只有遵循這一規(guī)律，擺正“訓(xùn)練”與“感悟”的關(guān)系，把握兩者的“度”，才可能真正促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提高。重“感悟”而忘“訓(xùn)練”，重“訓(xùn)練”而棄“感悟”，都無法改變語文學(xué)習(xí)“費(fèi)時(shí)低效”的現(xiàn)狀，無法獲得課堂教學(xué)的高效益。

1.“訓(xùn)練”中促進(jìn)“感悟”

在語文課中進(jìn)行語言文字訓(xùn)練，不等于主張進(jìn)行孤立、機(jī)械的字詞句的操作和演練，而是要通過訓(xùn)練，感悟一些東西。比如:文章語言的表達(dá)形式、文章內(nèi)容熔鑄的思想、形象透發(fā)的意蘊(yùn)、作者蘊(yùn)涵的情感等等。因此，正確的“語言文字訓(xùn)練”講究的是科學(xué)性，即站在“立人”的高度，進(jìn)行語言文字訓(xùn)練。既要以學(xué)習(xí)語言為主攻方向，以培養(yǎng)語言的理解、積累、運(yùn)用能力和聽說讀寫能力為著眼點(diǎn)，又要把培養(yǎng)學(xué)生的思想品德、愛國情操、愛美情趣、個(gè)性品質(zhì)、思想方法和創(chuàng)造能力熔鑄其中，使語文的工具性和人文性得到完整、和諧的體現(xiàn)。因此，科學(xué)的語言文字訓(xùn)練必以促進(jìn)學(xué)生的感悟?yàn)槟康?，否則，進(jìn)行孤立的字詞句訓(xùn)練，就不能通過形象的再現(xiàn)、意境的體驗(yàn)、韻味的品評(píng)、情緒的感染去領(lǐng)悟語言文字深處蘊(yùn)含的情意。

例如，蘇教版第十二冊(cè)課文《彭德懷和他的大黑騾子》中有這樣一句話:“彭德懷推開警衛(wèi)員端來的一碗肉湯，發(fā)火道:‘我吃不下，端開!’”老師這樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí):

第一步:讓學(xué)生讀讀這句話，看有什么疑問。結(jié)果學(xué)生提出:彭總為什么要推開警衛(wèi)員端來的一碗肉湯?為什么要發(fā)火?到底對(duì)誰發(fā)火?

第二步:教師出示下面兩句話，讓學(xué)生反復(fù)品讀，比較，想想哪種表達(dá)方式更能使人物形象鮮明。

“彭德懷推開警衛(wèi)員端來的一碗肉湯，發(fā)火道:‘我吃不下，端開!’”

“彭德懷望著警衛(wèi)員端來的一碗肉湯，說道:‘我吃不下，拿走!’”

第三步:引導(dǎo)學(xué)生從朗讀比較中領(lǐng)悟到:課文用了“推開、發(fā)火”，凸顯了彭總愛他的大黑騾子但更愛戰(zhàn)士的精神。如果用后一句就會(huì)遜色不少。

這樣的訓(xùn)練過程，就不僅僅是孤立的、純技術(shù)的朗讀指導(dǎo)，而是老師根據(jù)學(xué)生的學(xué)情給予必要的、恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥、引導(dǎo)，讓學(xué)生在讀的訓(xùn)練中去領(lǐng)悟、體會(huì)，其效果是練得扎實(shí)、讀得投入、悟得深刻。

2.“感悟”中結(jié)合“訓(xùn)練”

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，要讓學(xué)生在閱讀中有所感悟，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。有的老師對(duì)此缺乏正確的理解，認(rèn)為“感悟”是課堂教學(xué)的著眼點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，把引導(dǎo)學(xué)生“有所感，有所悟”作為教學(xué)的唯一目的，因此出現(xiàn)了課堂上單一的“個(gè)性學(xué)習(xí)”、“情感體驗(yàn)”、“人文感悟”的現(xiàn)象，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的教師則退出了自己的舞臺(tái)，造成教學(xué)的浮躁空虛、華而不實(shí)。

要提高語文教學(xué)的效率，達(dá)到語文教學(xué)的目的，必須兼顧語文學(xué)習(xí)的“工具性”與“人文性”，使之達(dá)到和諧統(tǒng)一。這就要求我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生“感悟”時(shí)要結(jié)合“訓(xùn)練”，“訓(xùn)練”中加深“感悟”。

比如，我是這樣教《最大的麥穗》第四段的:

第一步:反復(fù)讀讀這一段，看自己能發(fā)現(xiàn)什么。(強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有的知識(shí)儲(chǔ)備，結(jié)合眼前的文章，看學(xué)生有什么體會(huì))

第二步:學(xué)生交流匯報(bào)自己的點(diǎn)滴發(fā)現(xiàn)。(讓學(xué)生在交流中發(fā)生思維碰撞，反省自己的體會(huì))

第三步:讓學(xué)生再次自由讀書，感悟剛才自己沒發(fā)現(xiàn)的但其他同學(xué)發(fā)現(xiàn)的東西。(外在的東西只有通過內(nèi)化，才會(huì)變成自己的東西，所以讓學(xué)生再讀，就是給他們內(nèi)化的時(shí)間)

第四步:抓住學(xué)生悟到的重要知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行擴(kuò)展訓(xùn)練。如:在你的學(xué)習(xí)生活中，遇到過哪些與此相關(guān)的事情?(將學(xué)生悟到的知識(shí)點(diǎn)加以擴(kuò)展練習(xí)，一方面可以讀寫結(jié)合，達(dá)到積累、運(yùn)用的學(xué)習(xí)目的;另一方面也讓那些感悟還不是很深的學(xué)生通過運(yùn)用，進(jìn)一步領(lǐng)悟文章的表達(dá)特點(diǎn))

第五步:再讀讀這一段，有什么新的體會(huì)?(這時(shí)學(xué)生對(duì)這段文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語言表達(dá)特點(diǎn)都已經(jīng)掌握了，在理解的基礎(chǔ)上讀，感情才得以盡情傾吐。學(xué)生從理解這段文章到喜愛這段文章、理解作者的感情，經(jīng)歷了“感悟——訓(xùn)練——再感悟”的過程)

語文課堂不應(yīng)“淡化”甚至“失落”語言文字訓(xùn)練，而應(yīng)將課堂植根在“語言”和“文字”這兩塊肥沃的土壤之中，讓感悟成為這兩塊土壤上盛開的奇葩。因此，課程改革背景下的“新課堂”更應(yīng)讓“失落”的訓(xùn)練“理性回歸”，讓我們渴望得到的學(xué)生的感悟更加真實(shí)與精彩。