幼兒園“教育活動”概念溯源

[摘要]在中小學，學校教育工作的基本組織形式是“上課”。而在幼兒園，“上課”則被“教育活動”取而代之。“教育活動”作為我國學前教育界專用的一個術語，是隨著我國幼兒教育事業的發展演變而來的。本文追溯了幼兒園“教育活動”概念的演變歷程、動因及其內涵，力圖在歷史演化的進程中使“教育活動”這一概念呈現出一個相對完整和深入的面貌。

[關鍵詞]教育活動；幼兒園教學；上課

“教育活動”(簡稱“活動”)是我國學前教育界專用的一個術語，這個詞匯是隨著我國幼兒教育事業的發展演變而來的。從上世紀80年代開始，各個幼兒園在教學中就逐漸地取消了語言課、健康課、科學課的說法，而代之以語言活動、健康活動、科學活動的稱謂。那么，“教育活動”這一概念是如何出現的?為什么會出現?與舊的稱謂相比，它的出現究竟意味著什么?

一、“教育活動”概念的出現

1951年，教育部在吸取老解放區學前教育經驗和借鑒前蘇聯學前教育理論的基礎上，制定了《幼兒園暫行教學綱要(草案)》，將“作業”規定為幼兒園教育工作的基本組織形式。“作業”分為“必修作業”和“選修作業”，其中“必修作業”是最為重要的教育形式。“必修作業是幼兒在教師領導之下的集體學習，有明確的、同一的目標，即全班幼兒在一定時間內，作同樣的活動。內容一定是豐富、生動、可以吸引幼兒的，并且是系統的、積極的。”“作業”概念源自前蘇聯的學前教育概念系統。前蘇聯學前教育專家烏索娃提出了學前兒童應該掌握兩類知識的重要原則。第一類是比較簡單的知識和技能，掌握它們無須專門的教學，兒童在與成人的日常交往中，在生活、游玩、參觀、勞動中就可以自然而然地獲得。第二類是比較復雜的知識和技能，只有經過專門組織的教學才可以掌握。這種專門組織的集體教學形式就是“作業”。

在文化大革命期間，幼兒園教育的特殊性被抹殺，幼兒園的教育單位與中小學逐漸趨同，均被冠以“上課”。“上課”是班級授課制的教學組織方式，緣起于17世紀的一些烏克蘭教會學校。夸美紐斯在《大教學論》中從理論上論證了按班組形式“上課”的適宜性和必要性。他認為這種班組形式應符合一定的特征：一個教師同時教許多孩子；用同樣的書教一切學生；所有的學生同時做同樣的事情；用同一種方法去教授一切；許多的事情用少數的話說清楚；學科教學要循序漸進地劃分階段，等等。“作業”和“上課”在教育觀念和組織方式上非常近似，它們之間的差別在于“作業”教學的任務重在利用兒童的自發經驗(即第一類知識)引進中心概念(表象形式的初級概念)，以幫助兒童了解現實世界中所發生的那些現象之間的簡單規律和依從關系，而“上課”則沒有這個方面的要求。

1979年，“十年動亂”結束，幼兒園工作逐漸得以恢復。1981年教育部在頒發的《幼兒園教育綱要(試行)》中把幼兒園設置的體育、語言、常識、計算、音樂、美術六科明確規定為“上課”部分，客觀上突出了“上課”的作用，這就使得幼兒園教育小學化，教師們將“上課”作為幼兒園教育的主要組織形式。

上世紀80年代，我國幼兒園教育改革拉開了帷幕。以幼兒園綜合教育課程、活動教育課程、農村學前一年課程改革、游戲課程、幼兒園整體課程、幼兒能力課程等幼兒園課程為核心的教育改革風起云涌。在此起彼伏的幼兒園教育改革浪潮中，1981年的《幼兒園教育綱要(試行)》已不再符合當時幼兒園教育發展的需要，因此，在1989年，國家教委頒發了《幼兒園工作規程(試行)》(以下簡稱《規程》)。在《規程》中，無論是“作業”還是“上課”都沒有再出現，代替這兩個用語的是一個新詞匯——“教育活動”。至此，“教育活動”一詞正式登上幼兒教育的大舞臺，逐步地取代了“作業”和“上課”的地位，成為學前教育界對幼兒園教學工作的一個專用稱謂。

二、“教育活動”概念出現的背景

(一)20世紀80年代的幼兒園課程改革

上世紀80年代，我國幼兒園教育改革隨著國家改革開放的洪流逐步深化。幼兒園綜合教育研究開創了幼兒園課程改革的先河。除了中央教科所鄭慧英指導下的以自然常識為中心的綜合教育實驗外，南京師范大學趙寄石領導下的綜合教育研究在我國幼兒園教育發展歷史上影響深遠。為什么要進行綜合教育研究呢?原因主要有以下三個：“(1)由于在十年動亂中把‘作業’改為‘上課’，而當時對幼兒園‘上課’的含義并不明確，人們(尤其是未經專業訓練的幼兒教師)往往用小學‘上課’的概念去對待幼兒園‘上課’，造成了重上課輕游戲的普遍傾向，上課時老師講、孩子聽的現象也相當嚴重。(2)由于重上課，重各科本身的系統教學，分科教學從一位教師教各門科目發展到兩位或更多的教師分別教同一班級的幾門課，各科之間越來越割裂。(3)由于缺乏對各科之間相互關系的專題研究，而各科的研究卻日益深入，各自的系統性加強，要求提高，份量加重，幼兒園老師提出，如果把各科的研究成果集中貫徹到同一個班級的幼兒身上，則教師難以勝任，孩子難以接受。”針對這種情況，從1983年至1986年趙寄石等人與南京實驗幼兒園協作開展了題為“幼兒園綜合教育結構的探討”的研究課題。該研究強調幼兒園教育的整體性，探討整體教育的各部分之間的相互關系，提出了“綜合教育結構”的思想，并且對教育內容的綜合、教育手段的綜合、教育過程的綜合三個方面進行了實踐探索。“從分科到綜合，不只是一個形式的問題，而是一個師生關系的問題，涉及到孩子的‘三性’——積極性、主動性和創造性。”這種新的課程形式和課程觀念用原先我們習以為常的“上課”就很難命名了。

另一項影響比較大的幼兒園課程研究是郝和平等人與南京鼓樓幼兒園合作開展的“活動教育”研究。該研究以皮亞杰理論為指導，借鑒High／Scope課程模式，建立了活動教育課程結構。所謂活動教育即是以活動區教育為主，并以小組活動、集體活動為輔的一種教育形式。它取消了傳統的分科教學、上課的形式，讓幼兒通過活動來學習和發展，教師通過設置一定的教育環境，讓幼兒積極、主動地和環境相互作用，以此促進幼兒發展，落實大綱要求。活動區于上世紀90年代迅速在幼兒園普及。在這種課程中，兒童的“三性”(積極性、主動性和創造性)可以得到極為充分的展現。顯然，活動區教育與“上課”無論在組織形式還是內在觀念上都相去甚遠。

這樣，隨著我國幼兒園課程改革的深入，“上課”漸漸地與課程改革中所涌現出來的新的課程模式和課程觀念格格不入。因此，客觀上就需要有新的詞匯來表達幼兒園教育工作的基本單位。

(二)活動理論的傳播

自20世紀80年代起，活動理論在我國學前教育界的影響逐漸擴大。除了前蘇聯歷史文化學派的維果斯基、列昂節夫、魯利亞等的活動理論外，皮亞杰的活動理論也有著廣泛的影響力。前蘇聯的活動理論認為人的活動是歷史的、社會的產物，是人類反映自然、改造自然的特殊形式；活動是智力行為發生的源泉；對幼兒而言，游戲是他們的主導活動。而在皮亞杰看來，活動是人與外界環境相互作用的表現形式，兒童發展在于其本身主動的建構；兒童在其發展的早期階段，其智力十分依賴于“某種外在的運動性質的操作。”除了前蘇聯的歷史文化學派和皮亞杰的活動理論之外，我國的學前教育研究者還積極地從盧梭、福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利以及陳鶴琴、陶行知等人的教育思想中吸取有關活動理論的營養。從各種活動理論中可以得出的共同結論是：活動是人與客觀世界建立聯系的必要形式，兒童通過活動才能夠獲得發展，沒有活動就沒有發展。

隨著活動理論的傳播，活動性逐漸成為我國幼兒園教育工作的基本原則，強調幼兒是在與周圍環境的交互作用中得到發展的。對幼兒來說，只有在活動中的學習才是有意義的；只有以直接經驗為基礎的學習，才是理解性的學習。在《現代漢語詞典》上，活動是指“(肢體)動彈；運動”。在學前教育領域，“活動”一詞依然保有其本義，但除了本義之外，由于活動理論的影響，“活動”一詞背后還隱含著豐富的兒童發展觀念和教育觀念。“活動”不再只是一個日常生活用語，它在我國學前教育領域已經成為一個具有特定意義的專用術語。

(三)《幼兒園工作規程(試行)》的頒布

1989年。教育部在《規程》中第一次正式地將幼兒園教育工作的組織形式稱為“教育活動”，這使“教育活動”名正言順地成為我國學前教育領域的規范用語。表1是筆者以《學前教育研究》雜志從1987年到1993年的目錄為樣本，對“活動”一詞的出現情況所做的統計。從中可知，在《規程》頒布前，人們在討論幼兒園教育工作時一般都使用和“上課”相對應的“xx課”或“xx教學”一詞，但隨著幼兒事業的發展，綜合教育活動、游戲活動以及自選活動由于與“上課”相去甚遠，無法被冠之以“上課”，遂開始零星地以“活動”的稱謂出場。在《規程》頒布后，尤其是1990年后，“活動”一詞的使用頻率呈穩定上升的趨勢，“xx課”“xx教學”被轉換為“xx活動”，“活動”由此逐漸成為幼兒園教育工作中的常見用法。

三、“教育活動”概念的含義

1989年的《規程》明確界定“幼兒園的教育活動是有目的、有計劃引導幼兒主動活動的、多種形式的教育過程。”“教育活動”這一用語與1981年頒發的《幼兒園教育綱要(試行)》所使用的“上課”，在提法和性質上都有了較大的變化。那么，究竟該如何來理解“教育活動”呢?

(一)“教育活動”的范圍

一般而言，對幼兒園“教育活動”的理解存在兩種觀點，一種觀點認為從廣義講，“教育活動”是個宏觀的概念，它在高一層次囊括了一切具有教育因素的活動，包括了各方面、大大小小、促進幼兒各方面發展的具有教育因素的各種活動。因此，幾乎幼兒園所有的教育工作都可以囊括在“教育活動”的范疇下。另一種觀點認為，從狹義上講。“教育活動”是幼兒園的三種活動(即一日生活活動、教育活動和游戲活動)之一，它是有目的、有計劃、有組織的活動，而不是幼兒的自發的活動。“教育活動”與其他活動的區別主要在于它的目的性、計劃性和它的組織更加嚴密。

《規程》在其專門討論“幼兒園的教育”的第四章分別說明了幼兒園教育工作的原則、一日活動、日常生活、教育活動、游戲、品德教育、個別教育、普通話的使用和幼小銜接的問題。在這里，“教育活動”是與游戲、日常生活以及品德教育等相并列的。另外，“有目的、有計劃”是典型的教育工作的特性，通常來說，游戲活動和生活活動的目的性與計劃性相對較弱。因此，可以推測，至少從《規程》的文字表述來看，“教育活動”是幼兒園三類活動之一，它并不包含幼兒園的游戲活動和生活活動。

(二)“教育活動”的內在理念

“教育活動”對“上課”和“作業”的取代，并不僅僅只是稱呼上的改變，最重要的是其內在的精神實質發生了變化，它寓含著先進的幼兒教育理念。

1 不強調分科。

祝士嬡在《關于教育活動問題》一文中指出，幼兒園的“教育活動”與傳統的幼兒園教育教學工作的組織領導相比，有很大的變化，其中最主要的變化是變分科教學為多種形式的教育活動。兒童與外界環境的相互作用是一個具有綜合意味的過程。認知、社會性、情感、動作在這里難分彼此。“對某方面知識或現象的認識，幼兒如果能在一個具有相互關聯的信息網絡或環境體系中進行持續的相互作用，則可能產生更強烈的建構傾向和更加完善的建構結果。”上世紀80年代的幼兒園綜合教育研究為這一認識做了實踐上的精彩演繹。在綜合教育研究的影響下，幼教人普遍認同即使是以某一領域為主的教育活動，除考慮本領域具有的教育作用外，還應考慮其他各領域的教育影響。教師在組織教育活動時，應該有意識地使各個領域的內容相互滲透、有機結合。

2 “做中學”。

皮亞杰堅信認識來源于活動。皮亞杰的活動概念既包括外顯的身體動作，也包括內部的心理動作(思維)，這兩種活動相互聯系、相互依存。幼兒直接作用于環境而獲得的經驗是思維發展的關鍵，因為邏輯思維的發展來源于行動本身。與皮亞杰的觀點近似，無論是杜威還是前蘇聯的歷史文化學派，都認同兒童是通過與外部事物的直接作用而獲得發展的。因此，對幼兒來說，讓他們通過身體動作，通過“做”進行學習是幼兒園教育工作的重要特點。假使教師讓幼兒通過靜聽的方式進行學習，兒童的學習方式當然是單一的；而如果教師鼓勵幼兒“做中學”，則面對不同的學習領域或對象時，幼兒的學習形態自然就是“多種形式”的了，而“多種形式”正是《規程》所規定的“教育活動”的特點之一。

3 重視幼兒主動學習。

活動理論主張兒童的學習是一個主動的建構過程，這就是說，一方面，兒童是主動地通過自身的活動作用于客體的，人類有一種自發地探索和認知環境的需要和潛能；另一方面，兒童在心理上是主動的，他依照自己活動的方式來建構知識，認識環境。因此，“上課”和“活動”絕不僅僅是名詞上的差異，二者有著本質的區別。“上課”這種教學形式的主要特征是幼兒處于被動、服從地位，老師側重的是完成課堂上要講的內容。而“活動”則提倡教師在組織教育活動時讓幼兒充分動腦、動手和動口，處于最佳活動狀態，做活動的主體。 綜上所述，可以知道，“教育活動”是隨著學前教育研究的發展而逐漸生成的學前教育專用術語。“教育活動”這一概念的提出有助于改變過去以“上課”為主的課程模式。今天，隨著幼兒園教育改革的不斷發展，“教育活動”這一概念仍面臨一些有待澄清的問題：1.“教育活動”是否是幼兒園教育工作的中心?對中小學而言，“上課”是教學工作諸環節的中心環節，所有其余的環節都是為“上課”服務的。而在幼兒園，游戲是兒童學習的主要方式，生活活動也是兒童學習的重要環節。因此，“教育活動”、游戲活動和生活活動的重要性似乎就難分伯仲。2.個別活動和小組活動是否應該成為最基本的“教育活動”組織形式?“教育活動”的前身“上課”“作業”都以集體活動為基本組織形式，但在集體活動中，由于全體兒童要在同一時間做同一件事情，這樣，兒童活動的自由度必然會受到限制。既然“教育活動”強調兒童是學習的主體，那么，個別活動和小組活動就理應成為比集體活動更為重要的組織形式。3.如何理解“教育活動”的“有目的、有計劃”?《規程》規定“教育活動”是“有目的、有計劃”的，但如果教育工作的重心是兒童與外界環境的相互作用(即“活動”)，而兒童與外界環境的相互作用過程具有不確定性，那么真實的教育過程必然會與既定的目的和計劃有差異。因此，還有必要將近年來有關生成課程方面的研究成果吸納到對“教育活動”的目的性和計劃性的認識中來。