不同社交地位幼兒的人際認知問題解決技能特點比較

[摘要]以253名中班和大班幼兒為被試，本研究分別采用個別訪談法和同伴提名法測查幼兒的人際認知問題解決技能和社交地位，探討不同社交地位幼兒的人際認知問題解決技能的特點。結果表明。不同社交地位幼兒人際認知問題解決技能存在顯著差異。受歡迎幼兒和矛盾型幼兒人際認知問題解決技能的各個方面(人際問題解決策略數量、策略有效性、理解人際問題起因的能力和預測后果的能力)都高于其他幼兒；被拒絕幼兒問題解決策略數量多，但是策略有效性、理解人際問題起因的能力和預測后果的能力都較低；被忽視幼兒人際認知問題解決技能的各個方面都較低；一般幼兒的人際認知問題解決技能處于中間水平。

[關鍵詞]人際認知問題解決技能；社交地位；幼兒同伴交往

一、問題提出

人際問題解決技能是一種基本的社會技能，指兒童成功解決人際關系情境中產生的沖突或問題的能力。D’Zurilla等人最早對人際問題解決作了理論上的探討，認為人際問題解決技能是影響個體環境適應能力的關鍵性因素。大量研究表明，人際問題解決技能與社交地位有著密切的聯系。例如，有研究表明受歡迎兒童比不受歡迎兒童對人際問題能夠提出更好的解決方法；高社交地位的兒童與低社交地位的兒童對同一件事情有不同的理解；在人際問題解決技能的發展方面有缺陷的兒童可能會在社會交往中遭到同伴的拒絕，并可能與成人和同伴進行消極的互動，而這些消極的互動會阻礙兒童發展積極的社會互動技能、問題解決技能和學業行為。因此，探究不同社交地位兒童的人際問題解決技能的特點，對于采取科學的、有針對性的干預措施幫助幼兒建立和發展良好的同伴關系具有十分重要的意義。

西方研究者對不同年齡階段、不同社交地位的兒童在人際問題解決方面的特點作了一系列的探討，涉及不同社交地位兒童人際策略的產生和選擇、人際交往的目標特點、兒童行為干預的意義等，為了解不同社交地位兒童的人際問題解決特點提供了基本的信息。我國研究者周宗奎等人考察了小學兒童在發動交往、維持交往和解決沖突三種情境中的人際問題解決策略的類型以及小學兒童人際問題解決與社交地位的關系；趙金霞和王美芳考察了發起交往、維持交往、沖突解決三種社交情境下4—6歲兒童的人際問題解決策略的類別、有效性和適當性；龐建萍探討了不同情境對幼兒交往策略行為的影響。這些研究多數僅僅從兒童人際交往目標、人際問題解決的策略方面探討了人際問題解決與社交地位的關系，而綜合考察幼兒的人際問題解決的策略數量、策略有效性、理解人際問題起因的能力、預測人際問題解決后果的能力的研究還尚未發現。然而，正確理解人際問題的起因及合理預測人際問題解決的后果是選擇有效的問題解決策略和合理調整策略的必要前提。因此，本研究以Shure和Spivack提出的人際認知問題解決技能(Interpersonal Cognitive Problem—solving Skills，簡稱ICPS)理論為基礎，擬綜合考察不同社交地位幼兒的人際問題解決策略、理解人際問題起因的能力及預測人際問題解決后果能力的特點，以分析不同社交地位幼兒在人際認知問題解決技能方面的差異。

二、研究方法

(一)被試

從山東省濟南市區的一所幼兒園選取130名4—5歲的中班幼兒(男生74人。女生56人)和123名5-6歲的大班幼兒(男生59人，女生64人)為被試。

(二)測量內容和研究工具

1 人際認知問題解決技能測驗。

該測驗是參照Shure和Spivack的測驗編制的，共分三部分，每部分的測驗材料、施測過程及評分標準如下：

(1)人際問題解決策略測驗

材料及施測過程：選取學前兒童同伴交往的三種典型情境——參與到同伴的活動中或發起交往情境、保持社會交往或關系情境和解決沖突情境，編制三個簡單故事。考慮到幼兒語言理解能力有限，每種情境配有相應的圖片以幫助幼兒更好地理解情境。測驗時，以講故事的形式向幼兒講述每一個情境，并呈現相應的圖片。故事講完后，要求幼兒提出解決問題的辦法。幼兒回答出一種辦法后，接著問他們“還有什么不同的辦法嗎?”如果幼兒回答出相同的解決方法，則提示他們“這個方法和上一個方法是一樣的，還有什么不同的方法嗎?”直到確信幼兒已沒有新的辦法為止。

評分標準：

①人際問題解決策略數量：把兒童為達到社交目標所采取的策略分為親社會策略、攻擊策略、權威干預策略、賄賂／交易／騙取策略、情感控制策略等基本類型，每一類有效方法計1分，完全重復的不計分，同類辦法中有多種者另加0.5分。表述的變式越多，表明幼兒掌握策略的水平越高。累計幼兒提出的問題解決分數，將總分作為人際問題解決策略數量的得分。

②人際問題解決策略的有效性：幼兒提出的策略對人際問題解決產生積極效果計1分，產生消極效果計-1分。累計幼兒提出的策略效果的分數，將總分作為人際問題解決策略有效性的得分。

(2)理解人際問題原因測驗

材料及施測過程：向被試呈現兩張圖片。一張畫的是—個小朋友在哭，另一張畫的是兩個小朋友在打架，問幼兒“這(兩)個小朋友在哭(打架)，你說，他(們)為什么哭(打架)?”兒童說出一個原因后，接著問“你認為還有什么不同的原因讓他(們)哭(打架)?”直到確信幼兒想不出別的原因為止。

評分標準：不同種類的原因每類計1分，同一類的不同表述計0.5分，完全相同的不計分。累計幼兒提出的原因分數，將總分作為幼兒理解人際問題起因的能力得分。

(3)預測人際問題解決后果能力測驗

材料及施測過程：向被試呈現兩張圖片，一張畫的是一個小朋友搶另一個小朋友的自行車，另一張畫的是老師講課時兩個小朋友在說悄悄話。在主試說明圖片的內容后，問幼兒“他們這樣做，會發生什么事情?”幼兒回答后問“還有可能發生什么不同的事情?”直到確信幼兒想不出別的結果為止。

評分標準：每說出一種不同的結果計1分。累計幼兒說出的結果分數，將總分作為其預測人際問題解決后果的能力得分。

2 社交地位測量。

在幼兒自由活動時，運用現場提名的方式對班級內的所有幼兒進行個別施測(保證班級內的幼兒都在場)，要求幼兒說出自己在班里最喜歡一起玩的同伴(積極提名)和最不喜歡一起玩的同伴(消極提名)，不限制他們提名的數量。以班級為單位將積極提名(ML)、消極提名(LL)的次數標準化，二者之差為社會喜好(sP)分數，二者之和為社會影響(sI)分數。根據Coie和Dodge提出的分類標準，將被被試分成五類：受歡迎組(SP>1，ML>0，LL<0)、被拒絕組(sP<-1，ML<0，LL>0)、被忽視組(SI<-1，ML<0，LL<0)、矛盾組(SI>1，ML>0。LL>0)和一般組(所有其他幼兒)。

(三)研究程序

主試由發展心理學專業的女性研究生擔任。首先，在幼兒園安靜的教室內，采用個別訪談法實施兒童人際認知問題解決技能的測驗；其次，在兒童活動的現場進行社交地位的測量。各任務均設計了標準指導語和標準程序，以保證測量的一致性。使用SPSSl 1.5統計軟件進行數據的整理和分析。

三、研究結果

(一)初步統計

不同社交地位幼兒的人際認知問題解決技能得分見表1。

(二)不同社交地位幼兒人際問題解決策略數量比較

為了考察不同社交地位幼兒的人際問題解決的策略數量是否存在顯著差異，以年級、社交地位為自變量，以策略數量為因變量，進行2(年級)×5(社交地位)的方差分析，結果發現：社交地位主效應顯著(F<4，243)=329.76，P<0.001)，進一步的各組均值多重比較(Tamhane’s T2)發現，受歡迎幼兒的策略數量顯著多于矛盾型幼兒，被拒絕幼兒的策略數量處于受歡迎幼兒與矛盾型幼兒之間。但與二者均無顯著差異，受歡迎幼兒、被拒絕幼兒和矛盾型幼兒的策略數量均顯著多于一般幼兒，一般幼兒策略數量顯著多于被忽視幼兒；另外，年級主效應不顯著(F<1，243)=0.22，P>0.05)，年級和社交地位的交互作用也不顯著(F<4，243)=0.22，P>0.05)。

(三)不同社交地位幼兒人際問題解決策略有效性比較

為了考察不同社交地位幼兒的人際認知問題解決技能的策略有效性是否存在顯著差異，以年級和社交地位為自變量，以策略有效性為因變量，進行2(年級)×5(社交地位)的方差分析，結果發現：社交地位主效應顯著(F<4，243)=234.18。P<0.001)，進一步各組均值的多重比較(Tamhane’sT2)發現，受歡迎幼兒與矛盾型幼兒人際問題解決的策略有效性無顯著差異，二者均顯著高于一般幼兒，一般幼兒的策略有效性顯著高于被忽視幼兒，被忽視幼兒的策略有效性顯著高于被拒絕幼兒；年級主效應不顯著(F<1，243)=0.06，P>0.05)。年級和社交地位的交互作用也不顯著(F<4，243)=0.23，P>0.05)。

(四)不同社交地位幼兒理解人際問題起因的能力比較

為了考察不同社交地位幼兒理解人際問題起因的能力是否存在顯著差異，以年級和社交地位為自變量，以理解人際問題起因的能力為因變量，進行2(年級)×5(社交地位)的方差分析，結果發現：社交地位主效應顯著(F<4，243)=131.81，P<0.001)，各組均值的多重比較(Tamhane’s T2)發現，受歡迎幼兒與矛盾型幼兒理解人際問題起因的能力無顯著差異，二者均顯著高于一般幼兒，一般幼兒理解人際問題起因的能力顯著高于被忽視幼兒，被拒絕幼兒理解人際問題起因的能力介于一般幼兒和被忽視幼兒之間，但與二者均無顯著差異；另外，年級主效應不顯著(F0.05)，年級和社交地位的交互作用也不顯著(F<4，243)=0.11，P>0.05)。

(五)不同社交地位幼兒預測人際問題解決后果的能力比較

為了考察不同社交地位幼兒預測人際問題解決后果的能力是否存在顯著差異，以年級和社交地位為自變量，以預測后果的能力為因變量，進行2(年級)×5(社交地位)的方差分析，結果發現：社交地位主效應顯著(F<4，243)=228.12，P<0.001)，各組均值的多重比較(Tamhane’s T2)發現，受歡迎幼兒與矛盾型幼兒預測后果的能力無顯著差異，二者均顯著高于一般幼兒，一般幼兒預測后果的能力顯著高于被忽視幼兒，被拒絕幼兒預測后果的能力介于一般幼兒和被忽視幼兒之間，但與二者均無顯著差異；年級主效應不顯著(F<1，243)=0.09，P>0.05)，年級和社交地位的交互作用也不顯著(F<4，243)=0.06，P>0.05)。

四、討論

本研究發現，從人際問題解決策略數量、策略有效性、理解人際問題起因的能力和預測后果的能力四個方面看，中班和大班幼兒的人際認知問題解決技能沒有顯著差異，說明人際認知問題解決技能在中班、大班階段處于相對穩定的發展時期。

本研究重點考察了不同社交地位幼兒的人際認知問題解決技能的差異。具體來說，受歡迎幼兒和矛盾型幼兒人際問題解決的策略數量多，策略有效性高，理解人際問題起因的能力和預測后果的能力也較高；被拒絕幼兒問題解決的策略數量多，但策略有效性、理解人際問題起因的能力和預測后果的能力都較低；被忽視幼兒在人際認知問題解決技能的四個方面都較低；一般幼兒在人際認知問題解決技能的四個方面則處于中間水平。這一研究結果與前人的研究一致地表明，幼兒的人際認知問題解決技能與其社交地位有著密切的聯系，較高水平的人際認知問題解決技能與幼兒良好的社交地位相聯系，而幼兒不良的社交地位與其人際認知問題解決技能方面的缺陷有關。

被拒絕幼兒和被忽視幼兒都屬于同伴關系不良的兒童，已有研究發現，他們在社交技能的多個方面均存在困難。本研究則發現，被拒絕幼兒和被忽視幼兒的人際認知問題解決技能的缺陷有所不同：被拒絕幼兒的人際認知問題解決技能的缺陷主要表現為策略有效性差，理解人際問題起因的能力和預測后果的能力較低，但策略數量并不少；被忽視幼兒人際認知問題解決技能的四個方面都較差。因此，教育者在制定同伴交往輔導策略和社會技能訓練方案時，不僅要認識到被拒絕幼兒和被忽視幼兒在人際認知解決技能上的共同缺陷，還要認識到他們二者的不同之處。對于被忽視幼兒，教育者要從人際認知問題解決的四個方面進行全面的輔導和訓練；對于被拒絕幼兒，除了采取措施提高其理解人際問題的起因和預測后果的能力外，還要幫助他們認識到有些策略是消極無效的，不僅不利于人際問題的解決，反而會導致新的人際問題的產生，此外還要教給他們一些積極有效的策略，以幫助他們恰當、順利地處理人際問題。

總之，隨著兒童年齡的增長，其同伴交往活動不斷增多，同伴沖突也隨之增加，這就對幼兒的人際認知問題解決技能提出了更高的要求。本研究表明，幼兒的人際認知問題解決技能與其社交地位有著密切的關系，因此，采取有針對性的措施提高幼兒的人際認知問題解決技能是改善幼兒同伴關系的重要途徑之一。