論教育愛

[摘要]兒童教育中，教育愛指教師施予兒童之愛。從本體論方面看，教育愛是驅使教師與兒童融合的本體性親和力量；從情感方面看，教育愛是教師對兒童純真的情感；從活動方面看，教育愛是教師幫助兒童成為他自己的主動活動。這決定了教育愛的最終任務是教師幫助兒童真正成為他自己。

[關鍵詞]教育愛；兒童；教師

教育愛是教育的基礎，是教師職業道德的靈魂，也是教師專業發展的核心與集中體現。有研究發現，“當前我國幼兒教師的職業承諾主要是規范承諾，而不是情感承諾。也就是說，她們只是服從社會規范而并不是真正喜歡幼教事業才從事這一職業的”。同時，“今天的教育，呈現了許多問題，那是因為我們沒有真正去愛，或者我們的愛出了問題。”有些教師不稱職，“為什么會不稱職呢?當然是愛心的問題。我不能說教師沒有愛心，而是說教師所給予孩子的愛不屬于有能力的愛。”“有能力的愛”是通過教師具體的行為、態度得以表現與實現的。

教育愛的思想由來已久。國外的昆體良、裴斯泰洛齊、凱興斯坦納、斯普朗格，我國的斯霞、鄧石巖等分別從不同角度對其進行了研究。文獻檢索發現，以“教育愛”為題目的文章共有二十幾篇。這些文章可分為四類：一是就教育者而言的，如有的認為教育愛是“教育者所具有的對其本職工作的濃厚的情感”，有的將教育愛視為“教師職業情感的靈魂”；二是從教育者與受教育者關系的角度認為“在教育教學過程中，教師對學生的愛(關懷、理解、信任)，以及學生由此對教師產生的愛(尊重、信賴、敬佩)，被稱為教育愛。”三是從受教育者的角度研究了大班幼兒對教育愛理解的特點。四是從社會學、哲學等角度對教育愛的內涵進行分析，如有的認為教育愛的核心是正義。

綜觀已有研究，從教育者角度進行的研究占了絕大多數，并且主要從情感層面定位與剖析。雖也有從教育者與受教育者關系角度進行的研究，但主要將教育愛定位為教育者與受教育者之間的雙向關系。這種定位混淆了教育愛和教育愛的結果。因此，筆者將從教育者的角度出發，在教育者與受教育者的關系框架中將教育愛定位為一種教育者對受教育者的單向關系，即教師施予兒童之愛。這種愛就其作用而言，具有本體性親和力量的特質；就其內涵而言，具有情感方面的特質；就其性質而言，是一種主動和公平的活動。

一、教育愛是驅使教師與兒童融合的本體性親和力量

在人類發展早期，人作為自然界的一份子對自然界有嚴重的依賴性，自然界也為人類提供了眾多資源，這種和諧的供需關系使人獲得了一種安全感。隨著人類的發展壯大，人類的“自我”觀念開始出現，并最終實現了主——客分離。一方面，作為人類社會進步的表現，這種分離為個體從整體中分離出來提供了條件，并使追求個體自由成為可能；另一方面，這種分離又打破了那種原有的和諧感，使孤獨與不安全感日益加劇。因此，人類始終面臨著一個根本的存在問題，即如何克服孤獨與不安全以找回和諧感。人類可以采用多種方式解決這一問題，但“在生產性工作中所實現的聯合不是人與人之間的聯合；在狂歡的聚合中所實現的聯合是短暫的聯合；憑借一致所實現的聯合僅僅是虛假的聯合。因此，它們都只是對存在問題的片面回答。全面的回答在于實現人與人之間的融合，在于實現與另一個人的融合，在于愛。”只有在愛中實現的融合才是“在保存人的完整性、人的個性條件下的融合”。通過并在愛中，人類在超越原有和諧感的基礎上克服了孤獨感，這種超越既是在分離基礎上的一種自身完整性的保存與個性的張揚，也是師生的一種有機融合，是對原有和諧感的否定之否定。在兒童教育中，教師可以通過這種在原有和諧感基礎上的超越從根本上解決這一存在問題。從這個意義上說，教育愛正是驅使教師與兒童融合的原動力，或說本體性親和力量。

這揭示了教育愛本體論方面的特質，這種特質也體現了教育愛的普遍性與個體的內在迫切需要。但“沒有任何無情感因素的愛，不考察這種因素，對愛的分析就是蒼白無力的。問題僅僅在于，如何將它與愛的存在論定義聯系起來。”

二、教育愛是教師對兒童純真的情感

教育愛的基本內涵就是教師對兒童純其的情感。斯賓諾莎認為：“愛是為一個外在原因的觀念所伴隨著的快樂。”教育愛情感方面的特質主要表現為教師對兒童的熱愛、喜愛等，這也是許多人所理解的教育愛的內涵。情感方面的特質好比教育愛的“血肉”，使其充實和豐滿，但如果單純強調這種情感，幼兒教育也未必能取得好的效果。

首先，可能出現“好心辦壞事”的現象。“我們的心靈有時主動，但有時也被動；只要具有正確的觀念，它必然主動，只要具有不正確的觀念，它必然被動。”當教師僅僅懷著對兒童熾熱的“愛”，沒有正確觀念引導時，很可能會“好心辦壞事”。

其次，教育愛可能“墮落”為對兒童的操縱與控制。情感具有依賴性，依賴于外部對象的存在。如果將教育愛僅僅視為一種情感，那么教師對兒童的愛將取決并指向于兒童身上的某些品質。只有當兒童具有這些品質時，教師才“愛”他們；若沒有，則不愛他們。兒童為了得到教師的“愛”，有可能改變自我以在表面上“具備”這些品質。此時，兒童便成了“教育愛”的奴隸。

因此，要把握住教育愛情感方面的特質就要超越這種情感的依賴性，只有這樣，這種愛才能成為一種不依賴于外部對象而存在的無條件的純真的情感。作為教育愛的核心，情感方面的特質使幼兒的內在需要與其照顧者愛的供給之間建立了密切的情感聯結，從而形成其身心健康發展的基礎，即依戀安全感。

三、教育愛是公平和主動的活動

就性質而言，教育愛是一種主動和公平的活動。它能促進兒童的成長、增益他的幸福，并最終使其成為他自己。

(一)教育愛是公平和主動的

教育愛是一種對兒童的情感給予，但這種給予必須是無條件的，唯有如此，教育愛才是公平的；這種給予也必須是主動的，惟其如此，教育愛才是真實的。

首先，就對兒童的愛而言，只有具有正確的態度，教師對兒童的愛才是公平的。幼兒教師應該明白愛并非依賴于、取決于或指向于所愛者身上的某種品質，“把另一個人當作人來愛意指：即使這一個人的個性不是善良的，那么仍賦予他的個性以價值。我看到以善為標準愛一個人和以功利或快樂為標準愛他之間沒有什么區別。他的善性與任何其他品性相比是更重要、更顯露的，但它仍是許多特性中的一種——正如功利或快樂一樣。愛一個人是由于這些品性，顯然不是把他當作人來愛，但由于他的善性而真正愛他也是如此。”這就意味著教育愛必須是無條件的，只有這樣教師才能對所有兒童一視同仁。

其次，教育愛并不是簡單的給予。在教師給予兒童關心、愛護的過程中，教師能體驗到自己的力量，提升自身的生命力和潛能，并進而實現自我的超越。“給予是潛能的最高表達。正是在給予的行為中，我體驗到我的力量、我的財富、我的能力。”因此，教育愛并不僅僅是一個付出的過程，它也是一個收獲的過程。這就決定了教育愛并不是被迫的，相反，它應該是主動地發自內心深處的情感體驗。

(二)公平主動的教育愛需要四要素

教育愛是公平和主動的活動，它包括四個要素，即對兒童的關心、責任、尊重和認識。

1 公平主動的教育愛需要關心。

關心、關注或關切是教育愛的必要源泉與起點。“愛是對我們所愛的生命和人或物成長的主動關注。缺乏這種主動的關注，就不是愛。”對兒童的關心意味著教師心中時刻有兒童，時刻為兒童著想，這是愛的起點。

2 公平主動的教育愛需要責任。

責任并非外加于人的職責，而是自愿的行為。它意味著教師對兒童的需要、興趣與要求等非常敏感，并隨時對其主動做出反應，以促進其成長和發展。

3 公平主動的教育愛需要尊重。

如果沒有對兒童的尊重，教育愛很容易墮落為對兒童的操縱和控制。尊重意味著無利用，教師按照兒童本來的面目看待兒童，而不扭曲兒童；教師并不試圖控制或改變兒童，而是使之依其根性發展成他自己。

4 公平主動的教育愛需要認識。

L·達芬奇認為“偉大的愛是偉大的認識之女兒。”認識是愛的一個必不可少的組成部分或要素。這是因為，“對一個人來說，沒有認識就不可能有尊重；沒有認識的引導，關心和責任將是盲目的。”因此，對教育愛的認識必須進行深入的探討。德國學者斯普朗格認為教育愛有三種成分或性質：“接受的愛，亦即對被愛者的事實價值傾心接納；給予的愛，亦即用本身的價值充實被愛者的心靈，使別人的心靈豐富；開展的價值協同體，在此協同體中，使兩個人格的價值世界之間接受和給予，保持平衡。在基本上教育愛乃是這樣一種愛，它應當給予，同時也接受；反之，它接受也給予。”正是在此意義上，斯普朗格認為“教育家的愛是由將人類看作價值欲求者而表露出來的，因幫助其價值可能性的實現而表征出自己生活的最高價值。”

總之，關心和責任是教育愛的基本組成要素，集中體現了教育愛的主動性，如果沒有關心和責任，教育愛將失去活力，而成為敷衍的情感；如果沒有對所愛者的尊重和認識，教育愛就會墮落為統治和占有，尊重和認識為教育愛“保駕護航”，使其沿著正確的軌道健康前進，并保證其公平性。

四、教育愛三方面特質的內在聯系

本體論方面的特質是教育愛最深層面與最基本的特質，是一種“原動力”，為教育愛注入了“生命力與活力”；情感方面的特質是教育愛的“血肉”；使教育愛變得豐滿；而活動方面的特質則是教育愛的“骨架”，使教育愛變得具體、形象。它們彼此“血肉相連”，共同構成了教育愛。任何一方面都無法揭示教育愛的全部內涵，并且正是由于彼此處于生態和諧之中，每一特質都克服與超越了自身局限性，獲得了許多新的意義。

本體論方面的特質是教育愛最基本的特質，其他兩方面特質是其進一步的現實化與具體化。若沒有后兩者，教育愛將成為“看”不見、“摸”不著的觀念的抽象存在，“潛在的愛”或說“可能的愛”惟有通過情感與活動方面的特質才能轉化為“現實的愛”。

情感方面的特質是教育愛的“血肉”，若沒有其他兩方面的特質，教育愛將成為“無源之水、無本之木”和沒有“骨架”的東西，并且正是處于和其他兩方面特質的生態關系中，教育愛才最終獲得了主動性。具體地說，教育愛作為本體性的親和力量，一種“原動力”，內在驅使著教師主動“給予”而非被兒童身上的某些品質“吸引”，這就決定了教育愛必然是“由內而外”的主動情感。正是在這種內在的有機關系中，教育愛最終超越了情感的依賴性，獲得了無條件的主動性。

活動方面的特質是教育愛的“骨架”，若沒有其他兩方面的特質，教育愛也將成為“無源之水、無本之木”，或者說蒼白無力的“骷髏”。

五、教育愛的最終任務是教師幫助兒童真正成為他自己

(一)教育愛使“兒童真正成為他自己”成為可能

通過且在教育愛之中，兒童擺脫了個人化過程中所伴隨的孤獨感與恐懼感的困擾，最終敢于割斷那個把他與外界聯結在一起的“臍帶”，即“原始關系”或稱“原始關聯”，開始追求真正的自由，而非逃避自由。這就使兒童有可能真正成為他自己。

(二)教育愛使“兒童真正成為他自己”成為必然

教育愛是驅使教師與兒童融合的本體性親和力量，在這種融合中，教師與兒童“兩個人變成一個，而又仍然是兩個”。換言之，這是在“保存人的完整性、人的個性條件下的融合”。教育愛中“對兒童的尊重”意味著無利用，教師按照兒童本來的面目正確看待兒童，使之按照他的本性成長和發展，并最終成為他自己；“對兒童的認識”使得這種尊重成為可能；而“對兒童的關注與責任”則在對兒童認識與尊重的基礎上使兒童真正成為了他自己。也正是在這一意義上，安東尼·圣歐伯利說愛是“我引導你回到你自己的過程”，即幫助他人找回“自我”，并進而實現自我或者說成為他自己的過程。